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diretto da Romano Luperini

Persone, simboli, algoritmi. Un libro sulla giustizia ci parla della scuola

Questa nuova scrittura informatica genera una progressione senza precedenti dell’analfabetismo di ritorno, cosa che non è il suo paradosso minore. Più esattamente, trasforma la maggior parte di noi in utilizzatori ignoranti, ai quali è de facto impedito di apprendere la grammatica e la sintassi. Questo ci fa precipitare in una situazione propriamente kafkiana, di dover vivere in un mondo della cui scrittura non possiamo conoscere il funzionamento.

Si tratta di un enorme passo indietro, se pensiamo all’importanza dell’alfabetizzazione di massa della popolazione che rappresentò un movimento di grandezza epocale nella storia della cultura occidentale.

Consigliato da un amico magistrato, ho iniziato a leggere “Giustizia digitale” da appassionato di diritto e di fantascienza. Mi incuriosiva soprattutto scoprire se e quanto gli scenari disegnati con preveggenza e maestria da Philip Dick nei suoi racconti stessero trovando un’effettiva applicazione nel campo del diritto, della legge e dell’amministrazione della giustizia. Pagina dopo pagina, ho però cominciato a respirare aria di casa. Molti riferimenti culturali e sociali e la maggior parte dei problemi prospettati dagli autori erano infatti pressoché identici a quelli che si incontrano ogni giorno, con intensità crescente negli ultimi anni, nella scuola che attraversa una progressiva digitalizzazione: automazione di funzioni e procedure; ricorso diffuso e obbligato a piattaforme elettroniche di comunicazione e elaborazione; utilizzo di algoritmi; crescente possibilità di accesso e consultazione dei dati.

Un libro su legge e giustizia mi ha allora condotto a riflettere sulla scuola.

Smontare i racconti mitici

In un dibattito pubblico dominato dalla forte polarizzazione ideologica fra lo straordinario entusiasmo di alcuni e la crescente preoccupazione di altri di fronte alle innovazioni prodotte nel diritto e nell’esercizio della giustizia dall’utilizzo di strumenti tecnologici, gli autori esplicitano un obiettivo chiaro: “Questo libro vorrebbe evitare la trappola dell’opposizione frontale e contribuire al dibattito in modo positivo, non per sentenziare, ma per cercare di strutturarlo e quindi, ci auguriamo, per pacificarlo”. Coerenti con questa intenzione di fondo, il magistrato e docente universitario Antoine Garapon e il filosofo epistemologo Jean Lassègue, indicano nella complessità e nell’interdisciplinarità le caratteristiche fondamentali del loro studio. Solo passando attraverso diversi ambiti, “diritto, filosofia, informatica, antropologia”, sarà possibile restituire al confronto la profondità indispensabile a superare la dimensione degli opposti miti, attraverso i quali le fazioni si compattano e si consolano, ma la comprensione dei processi innescati dal digitale non avanza.

Una democratizzazione del diritto?

La nuova visione della giustizia, affermatasi attraverso le tecnologie legali digitali (legaltech) e l’idea della “giustizia predittiva”,

si è sviluppata contemporaneamente alla globalizzazione economica, da un lato, e alla diffusione della governamentalità neoliberale, dall’altro. Queste tre forme di potere – tecnico, geo-strategico e economico – cospirano tutte contro lo Stato a cui contestano la vocazione a organizzare efficacemente le relazioni fra gli uomini. La rivoluzione digitale è inoltre accompagnata da un’ideologia libertariana che vanta una libertà assoluta degli individui nei confronti di qualsiasi autorità (…).

Il diritto digitale si nutre quindi inizialmente dell’idea di allargare il potere d’azione dei cittadini grazie a una conoscenza non mediata, e la loro possibilità di difendersi da soli attraverso piattaforme e gruppi di discussione. Software sofisticati che consentono di contattare professionisti del diritto, servizi di assistenza dedicati, piattaforme di risoluzione delle controversie online ODR (online dispute resolution): in questo modo, la totalità del ciclo giudiziario – informazione, azione legale, esecuzione – viene influenzato radicalmente dalla rivoluzione digitale. Lo stravolgimento investe soprattutto le professioni giuridiche, perché si traduce in “un enorme lavoro di disintermediazione di cui i primi a patire sono i tradizionali mediatori del diritto” (avvocati, notai, giuristi): “il digitale offre al mondo una mediazione che i nostri contemporanei giudicano più performante e affidabile” rispetto a quella che si è creata attraverso secoli di storia del diritto.

Anche nel campo della legge e della giustizia, osservano Garapon e Lassègue, si modifica il modo che la società ha di pensare sé stessa, attraverso modelli che traggono legittimità e efficacia non più dalla storia e dalla filosofia, bensì dalla matematica e dalla fisica.

La delega alle macchine: semplificazione e sottrazione

Il modello della giustizia digitale, fondato sulla delega alle macchine di azioni, procedure e momenti fondamentali del rito giudiziario, si fonda sull’idea di maggiore affidabilità di una decisione assunta dalla tecnologia (sulla base della disponibilità e della consultazione contemporanea di una mole enorme di dati), rispetto a quella assunta da una persona, con le peculiarità e i limiti cognitivi, in particolare mnemonici, che le sono propri. Accanto ai concetti di libertà e sovranità individuale definiti in precedenza, ne sono alla base le idee di semplificazione e di misurazione, garanzia di rapidità, efficienza del sistema, oggettività. Esse si rendono concrete nel cronotopo ideale dell’inchiesta e del processo, attraverso una profonda mutazione delle dimensioni spaziale e temporale. In particolare, viene eleminata l’esigenza della presenza fisica degli attori e profondamente modificata l’idea di “durata”: la maggior parte delle azioni si possono svolgere a distanza e in questa modalità si possono consultare documenti e ascoltare testimonianze; al limite, la stessa riunione della giuria, ed eventuali discussioni e votazioni possono tenersi senza che mai le persone si incontrino. Questa situazione conferisce un nuovo significato alla costruzione della verità processuale, che viene a trovarsi dislocata rispetto all’idea tradizionale di confronto, scambio, discussione: alla presenza e al dialogo diretto tendono a sostituirsi la separatezza delle operazioni e il confronto tecnologizzato e indiretto fra diverse istanze. In questa prevalenza della grafica sulla semantica, in questa spinta verso un’idea “orizzontale”, “oggettiva”, “calcolabile” (questi gli aggettivi utilizzati di volta involta dagli autori) delle relazioni e della giustizia, Garapon e Lassègue vedono, accanto alla semplificazione che un simile sistema persegue, una poderosa sottrazione: viene meno la fisicità dell’incontro, la percezione e la visione dell’altro, la natura profonda del linguaggio come atto di rispetto, ascolto, scambio. Il progressivo dominio di questa “ingegneria economica della giustizia” non solo indebolisce il rito tradizionale e i suoi attori, ma l’idea stessa di umanità.

Pubblico e privato nell’era digitale

La sottrazione di umanità è parte di un’operazione complessiva di semplificazione di sistema, in cui l’efficienza del funzionamento della “macchina giudiziaria” coincide con la progressiva estensione di procedure quantificabili e misurabili. Ad essa si accompagna una radicale trasformazione semantica dei termini “pubblico” e “privato”: la giustizia non è più concepita come un rituale dal forte valore simbolico, che mostra a tutta la comunità come si possano affrontare e risolvere conflitti e violenze in modo trasparente, entro un recinto esplicito di norme formate storicamente e socialmente condivise. A questa dimensione di etica pubblica tende a sostituirsi una concezione che mette al centro l’interesse del singolo: il diritto e la giustizia sono così indirizzati verso una prospettiva privata e individualistica. Del resto, l’idea stessa di predittività richiede la restrizione, se non l’eliminazione, del confronto dialettico sulla differenza e sull’alterità che si svolge nelle aule di tribunale, nelle diverse interpretazioni della legge, nella storicità del diritto e del suo rapporto con il mondo sociale e individuale. Non potendo cancellare l’argomentazione e la critica dall’orizzonte culturale delle nostre società, la visione algoritmica del diritto come probabilità e della decisione come calcolo statistico le rende residuali e le indica come una delle cause principali dell’improduttività del sistema giuridico. In nome della produttività del sistema e della sua economicità (risparmio per lo Stato, profitto per il singolo individuo) il mito libertariano delle origini si rovescia: per liberarsi dall’oppressione dello Stato, le persone accettano di diventare schiave del mercato economico della giustizia, di cui “interiorizzano la funzione produttiva e mercantile”.

Difendere la fallibilità e la responsabilità umana

Si delinea quindi una giustizia sempre più orientata a risolvere le controversie su basi statistiche, che riduce progressivamente il ruolo e l’importanza del dibattito e del confronto fisico fra i diversi attori del procedimento, in nome di una supposta maggiore efficienza di un sistema decisionale tendenzialmente automatico. La delega alle macchine – presupposto fondamentale di questa forma organizzativa – servirebbe a ridurre a sua volta il margine di errore determinato inevitabilmente dalla presenza di una scelta operata da esseri umani. Tuttavia, osservano gli autori, anche ammettendo l’idea che una simile tecnologia ponga un limite alla fallibilità insita in ogni scelta umana, il prezzo da pagare è una drammatica rinuncia alla responsabilità che ci caratterizza e dà un significato e un valore etico alle nostre decisioni. All’esattezza e alla prevedibilità si contrappongono la fiducia e la capacità di concepire eccezioni rispetto alle regole. Nel mondo della giustizia predittiva, invece, ogni decisione rientra in un ambito statistico che non prevede scarti.

Un simile processo di deresponsabilizzazione ha origine in una preventiva rinuncia alla consapevolezza critica, da parte di professionisti e intellettuali: essi fingono di non vedere come la macchina non funzioni da sé sola, bensì sulla base di principi e giudizi di valore che un programmatore informatico ha previsto, in vista dell’ottenimento di certi risultati di sistema. La ricerca (il sogno?) di una “verità senza mediazioni soggettive”, come la definiscono gli autori, ha dunque per corrispettivo l’enorme incremento del potere di pochissimi, che indirizzano e predeterminano le scelte e le azioni di tantissimi.

Avvertenza sugli scrupoli della fantasia

Ovviamente, non è possibile trasferire in modo automatico le riflessioni degli autori al mondo della scuola, né applicare senza aggiustamenti al sistema istruzione le logiche e le conclusioni cui essi pervengono ragionando sul processo e sull’amministrazione della giustizia. Tuttavia, proprio in questi giorni, la critica mossa da Roars all’utilizzo dei dati Invalsi come strumento “oggettivo” nella destinazione dei fondi del PNRR sulla dispersione scolastica e di misurazione degli esiti degli interventi ad essi collegati, mette in piena luce l’estrema delicatezza della situazione e il concreto rischio di delegare ad una procedura algoritmica la soluzione di problemi squisitamente umani, sociali e politici.

Non mi sembra quindi forzata una lettura che nelle argomentazioni giuridiche degli autori di “Giustizia digitale” legga in controluce alcune dinamiche in atto nella nostra realtà di persone di scuola: la delega alle macchine di operazioni delicate, legate alla valutazione di singole prove (clamoroso il caso dei recenti concorsi) e addirittura dell’efficienza del sistema nel suo complesso; la tendenza a tradurre i giudizi di valore sulle capacità del singolo docente e dell’istituzione scolastica in classifiche e diagrammi; la scelta di attribuire ingenti finanziamenti alle scuole sulla base di bisogni attestati dalla compilazione di progetti e form sempre più elaborati e complicati, mettendo quindi le scuole in competizione fra loro sull’abilità nella compilazione (forma tecnica) e in seconda istanza sulla reale necessità (sostanza didattica e educativa); la tendenza a sottrarre valore a idee e proposte che non siano supportate da elementi quantitativi e numerici; la massiccia introduzione di tecnologie di insegnamento/ apprendimento, in assenza di qualsiasi seria attestazione scientifica del loro valore formativo (anzi, in spregio delle critiche argomentate che provengono da tanti insegnanti e dalla ricerca neuroscientifica e psicologica).

Si tratta di un poderoso spostamento dell’attenzione dalle persone alle tecnologie, nella convinzione che in questo modo si produca un miglioramento dell’istituzione scolastica. Questa tesi, però, è tutta da dimostrare; non è da dimostrare, invece, la progressiva sottrazione di democrazia cui la scuola è soggetta da tempo, ogni volta che decisioni fondamentali per il suo futuro vengono assunte da poche o pochissime persone, in nome e per conto di interessi che spesso hanno ben poco a che fare con l’educazione e la formazione delle cittadine e dei cittadini. Ed è notevole che queste decisioni siano quasi sempre supportate non da argomenti pedagogici o filosofici, bensì da statistiche, calcoli e diagrammi.

Comments (2)

  • Grazie, molto interessante.
    Unica osservazione: direi che queste decisioni tendono a essere supportate da argomentazioni pedagogiche o pseudopedagogiche…

  • Ragionare sulla scuola e sull’educazione, così come sulla legge e sulla giustizia, è un compito serio, per assolvere il quale non è possibile scavalcare impunemente il momento dell’incontro e del confronto con i grandi paradigmi epistemologici e con le teorie che li sostengono. Per questo vi è bisogno di una ricerca di carattere teorico ed epistemologico che riempia il vuoto (e, nel contempo, svuoti il falso pieno) prodotto da paradigmi vecchi, riproposti magari come novità, e da modelli epistemologici obsoleti, utilizzati magari per giustificare, relativamente alla forma-scuola, questo o quel primato (dell’educazione, dell’istruzione, della comunicazione, della cultura digitale, dell’affettività, dell’apprendimento, dell’insegnamento, dell’organizzazione, del curricolo, dell’autonomia ecc. ecc.). Si tratta invece, a mio giudizio, di attingere ispirazione, strumenti e categorie dai modelli sistemici e costruttivisti che caratterizzano il paradigma della complessità, cui sono riconducibili gli sviluppi più avanzati delle scienze cognitive, della fenomenologia, dell’ermeneutica, dello strutturalismo e del materialismo storico. È questa, io penso, una via lungo la quale una pedagogia più scaltrita e più agguerrita può giungere a coniugare, evitando che si cristallizzino in antinomie, il cognitivo e l’affettivo, l’educazione e l’istruzione, l’insegnamento e l’apprendimento, la comuni-azione e l’organizzazione, l’autonomia e il curricolo, i processi autopoietici e gl’interventi formativi, i condizionamenti biologici e le determinazioni sociali ecc.: una via, dunque, peraltro indicata nello stesso articolo che qui commento, la quale merita di essere percorsa da chi ‘ha cura’ della scuola e ‘desidera’ creare le condizioni necessarie per un cambiamento della sua forma e del suo dispositivo. In questo senso, è possibile affermare che il modello epistemologico che, in modo onnipervasivo, ha orientato le riforme scolastiche e, in particolare, la concezione, ad esse sottesa, del rapporto tra scuola ed economia di mercato, è, da Berlinguer a Bianchi, rimasto sostanzialmente lo stesso (il discorso su Valditara è, al netto dell’ideologia ultrareazionaria che contraddistingue l’attuale ministro, ancora prematuro), mentre sono stati in qualche misura differenti i fini politico-sociali di tali riforme. La tendenza è quella a creare sistemi formativi a due marce, delle quali una è sincronizzata sul tradizionale mercato fordista e l’altra è calibrata in funzione di un mercato postfordista. Si tratta, cioè, di una politica razionalizzatrice e tecnocratica che poggia su una strategia di contenimento della spesa pubblica nel campo dell’istruzione e di riduzione drastica dell’impegno statale verso la scuola, e che si muove pertanto in direzione di un sistema formativo integrato, ossia di un sistema misto
    pubblico-privato dell’istruzione, in cui la stessa scuola statale, chiamata a rimodellare i suoi assetti secondo i sistemi organizzativi d’impresa, deve attrezzarsi per consentire al paese di affrontare, in quanto nazione a rischio formativo, le sfide poste dal mercato mondiale. Ciò che caratterizza questo indirizzo della politica educativa è quindi il marchio dell’economicismo. che segna il modo di concepire (prima ancora che il modo di praticare) la forma-scuola (e, riprendendo l’analogia, la stessa forma-giustizia) in rapporto alle politiche della spesa e dello sviluppo perseguite dagli Stati occidentali, così come in rapporto alle strutture produttive e al mercato del lavoro, tanto che, anche a livello europeo, pesa più il mercato comune che non l’individuazione di un patrimonio culturale comune come base di una scuola europea armonizzata. Sennonché la qualità scolastica si misura principalmente sull’incidenza che i contenuti del sapere trasmesso assumono nel ‘mondo vitale’ del soggetto in formazione, quindi sulla qualità culturale dei contenuti e soprattutto sul modo in cui i bisogni culturali delle nuove generazioni vengono posti in rapporto con il patrimonio culturale e professionale degli insegnanti. Un eminente pedagogista come Ernesto Codignola sosteneva giustamente che gran parte della riforma della scuola consiste nella riforma dei contenuti dell’insegnamento e in quella della pratica degli insegnanti. Pertanto, la struttura e gli ordinamenti della scuola, così come la stessa cultura digitale, sono mezzi e non fini, subordinati – e non sovraordinati – ai luoghi, ai tempi e agli strumenti della relazione educativa. E’ invece sempre più evidente che, negli indirizzi prevalenti della politica educativa, questo aspetto concreto della ricostruzione dei codici culturali e simbolici, in cui consiste il valore cognitivo, etico e metariflessivo dell’attività formativa che ha luogo nella scuola, viene sacrificato ad una visione tecnocratica protesa a trasporre meccanicamente in essa un metodo, ricavato dalla cultura digitale e, in buona sostanza, come viene sottolineato nell’articolo, dalla matematica e dalla fisica, che, tra l’altro, non sempre si rivela efficace nella produzione di merci: un metodo basato sull’idea che il mutamento di processo è di per sé un’innovazione di prodotto. Ma se la scuola viene concepita, seguendo un pedagogista come Riccardo Massa, purtroppo prematuramente scomparso, come lo spazio metaforico di una rielaborazione cognitiva e affettiva, fondata su esperienze di stupore e di scoperta del mondo, è difficile considerare il prodotto che essa fornisce come un prodotto replicabile in dimensioni seriali, senza contare che quella visione è antitetica ad una rappresentazione della scuola che la configuri – secondo il grande principio di Comenio, ‘omnia omnibus omnino’ – come un’‘utopia concreta’ offerta a tutti. Molto semplicemente – ma, come avvertiva un poeta, non c’è nulla di più difficile a farsi, della semplicità – ripensare la
    forma-scuola significa, riprendendo la ‘lezione degli antichi’ e coniugandola con l’‘esperienza dei moderni’, porre e risolvere il problema dei fini sociali e dei fondamenti teorici della cultura riformatrice nella scuola entro lo spazio etico-politico indicato dal secondo comma dell’articolo tre della Costituzione, che recita: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.» Oggi, come ieri, non è né superfluo né scontato, sia per chi si interroga sulla forma-scuola sia per chi riflette sulla forma-giustizia, ribadire che, quando ci domandiamo a che cosa serva la scuola e come debba essere ripensata, occorre tenere ben presente, per dare una risposta corretta a tale domanda, questo articolo della Costituzione italiana.

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