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Rav, Ptof, Pdm: se la scuola si descrive con parole aliene

· Katia Trombetta · · 2 commenti

Così come il mese di aprile è funestato dalle prove Invalsi, il mese di dicembre è funestato da altri, forse più gravosi adempimenti. Gravosi soprattutto per quei docenti che, nell’ambito del proprio istituto, si trovano nella condizione di dover redigere Rendicontazione sociale, Rav (Rapporto di Autovalutazione) e Ptof, con incluso Piano di Miglioramento, specie se per il triennio. Per il resto della comunità scolastica questi documenti si sostanziano nella forma di atti da approvare nel corso dell’ultimo collegio di dicembre, ma sarebbe estremamente istruttivo che ogni insegnante, almeno una volta nella vita, si trovasse nella posizione di confrontarsi con le caratteristiche intrinseche di questi testi. Per i docenti che questi documenti devono redigerli, infatti, nel caso in cui la scuola abbia deciso di farlo con serietà, prima del collegio di dicembre ci sono settimane e settimane spese a fare sostanzialmente questo: cercare di tradurre in una forma che non appartiene né alla scuola, né agli insegnanti, la complessità del proprio lavoro. Ci si descrive con parole aliene, dentro una macrostruttura data che concettualizza e stabilisce nessi logici in modo tanto cogente quanto avulso dal concreto agire e operare della scuola come istituzione educativa. Si scontrano due linguaggi tra i quali non c’è possibilità di sintesi, da un lato quello palese della burocrazia aziendalista che a colpi di format invita a descrivere questo e quello, individuare opportunità e vincoli, punti di forza e punti di debolezza, coppie di priorità/ traguardi da connettere a obiettivi di processo, con annesse evidenze (leggasi: qualcosa che può essere misurato) e così via, fino allo sfinimento… dall’altro lato le parole che restano latenti, quelle con le quali ciascun insegnante sa descrivere il proprio lavoro, attribuire e negoziare i significati insieme ai propri colleghi, e soprattutto guardare senza infingimenti retorici la realtà del sistema scolastico italiano. I risultati di questo attrito sono solitamente documenti ossequiosi nella forma — il classico adempimento formale — ma che di sicuro non aiutano la scuola a migliorare sé stessa. Certo, se si vuole si può provare a lasciare un’impronta autentica anche in questi documenti, ma nel tentativo di farlo ci si renderà conto di quanto sia difficile, al limite del possibile. Questo perché, come detto, la scuola in questi documenti non si racconta con le parole che le sono proprie: le connessioni, le implicazioni, e poi le parole che forzatamente è richiesto di usare, non sono quelle che un insegnante userebbe, sono quelle di qualcun altro in cui non ci si riconosce. Con ciò non si intende chiaramente negare l’importanza di un codice specialistico condiviso per l’analisi e il confronto tra docenti e tra scuole. Il punto è un altro: dove è stato forgiato il codice attualmente in uso, chi lo ha forgiato, e perché. Il linguaggio che le piattaforme ministeriali inducono produce spesso un effetto grottesco, da intendersi proprio pirandellianamente come sentimento del contrario, quando dinanzi alle roboanti indicazioni di piani per l’innovazione e via dicendo, ad esempio, ci si guarda intorno e ci si rende conto delle condizioni materiali in cui le scuole sopravvivono. Il risultato più funesto di un simile stato delle cose è quello di comprimere sempre di più lo spazio di vera condivisione, per due ragioni. La prima riguarda il tempo, bene preziosissimo per ogni insegnante: ogni ora devoluta alle insensatezze burocratiche è un’ora tolta alla progettazione, alla didattica, al confronto. Allo studio. La seconda conseguenza è forse ancora più grave, si traduce nel disincentivo ad assumere incarichi aggiuntivi alla docenza, favorendo la delega ad altri basta che non sia io, e quindi di fatto producendo disaffezione rispetto alla dimensione collegiale del lavoro. A queste circostanze pre-pandemiche, in questi primi mesi del primo anno che doveva essere il primo fuori dall’emergenza, si somma l’effetto covid. Che non ci sia stata alcuna rielaborazione condivisa di quanto accaduto è un triste dato di realtà. Che all’interno di questa cornice nessuno a livello istituzionale abbia sentito il bisogno di fare un punto zero (fosse anche solo nella forma di enunciazione del problema) per avere una misura del disastro educativo che questi tre anni hanno prodotto sui ragazzi, oltre che triste è estremamente grave. Di questi bisogni recenti e inediti ancora una volta si stanno facendo carico i docenti, singolarmente, caso per caso. Eppure, nonostante gli sforzi quotidianamente profusi, la sensazione diffusa è che le cose non stiano veramente girando come dovrebbero, specie nei contesti più delicati. La pandemia ci ha messo di fronte alle nostre fragilità di individui e di società e tra gli effetti che ha prodotto sia sul piano personale, sia su quello sociale, per tutti, e quindi anche per gli insegnanti, certamente va rilevato un drastico e istintivo cambio del proprio ordine di priorità, che ha ristretto nelle coscienze di molti gli spazi cedibili all’inessenziale. Se in epoca pre-pandemica il burocratese aziendalistico era percepito con fastidio come qualcosa di cui lamentarsi e contro cui a limite anche inveire, oggi l’inefficacia sostanziale e l’inutilità di certe pratiche di rendicontazione cui la scuola è sottoposta vengono percepite forse con meno rabbia ma con crescente rassegnazione, come un accanimento feroce contro il quale non si hanno più quasi le forze ma che ciononostante (anzi, soprattutto in ragione di questo) contribuisce a spostare drammaticamente il focus dall’essenziale, determinando un’ulteriore perdita di significato oltre a quelle che si sono già realizzate. E la perdita di significato nel proprio agire produce fatica, genera sfiducia. Come ripianare queste perdite è questione che alla politica, istituzionale e non, non interessa affatto. Si spera nei singoli, ciascuno in sé stesso e in quelli che gli sono attorno. E mentre si avvicina l’approvazione dei vari Ptof triennali, viene da chiedersi se non stia iniziando un tempo in cui anche quell’attrito tra linguaggi diventerà solo memoria. Un tempo in cui quell’attrito — e ciò che esso ancora oggi esprime, ovvero lo scontro tra due idee alternative di scuola e di società — forse non lo percepiremo neanche più.

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Comments (2)

  • Condivido pienamente questo articolo. Ha un solo difetto, a mio avviso: è troppo gentile, educato. Potrei raccontare di una mia esperienza analoga, ma ben più leggera. Sono stato per quasi tre anni presidente di un corso di studi universitario: quel compito che nessuno vuole, perché è solo burocratico, socialmente inutile e – per chi ci capita dentro, e capita a turno a molti, nonostante il generale recalcitrare – irrilevante. Prima della fine del mio turno coatto mi sono dimesso, e spiego per quali ragioni: la prima è analoga a quella che l’articolo ci illustra; la seconda è la precisa percezione di stare a lavorare per il Re di Prussia, ossia contro i fini e i mezzi per i quali si dovrebbe insegnare. Insopportabile era soprattutto dover compilare disciplinatamente, fra i vari documenti che non interessano a nessuno, anche una sorta di manualetto di autoeducazione e autoflagellazione, in cui dichiarare, in apposito format, la propria insufficienza nell’accompagnare i giovani al lavoro: sì, proprio questo. Nel mondo della disoccupazione programmata e incentivata, della creazione scientifica di eserciti industriali (e non solo) di riserva, i docenti dovrebbero “accompagnare” i loro allievi al lavoro che non c’è. Ripugnante invito all’ipocrisia istituzionale, al di fuori di ogni contratto, naturalmente. Alla fine ho potuto facilmente dimettermi, ed è stato qui lo spazio di “libertà” che, nell’ancora più autonomo mondo universitario, ci si può ritagliare. Ma la direzione era già quella denunciata in questo articolo, anni fa. Mi è facile invitare alla diserzione e alla non-collaborazione; so che nella Scuola non è così semplice. Ma se dal basso nascesse un eroico movimento volto a questo obbiettivo, chissà…

  • Buonasera. In primo luogo grazie per il commento e per aver condiviso la sua esperienza, che estende l’orizzonte del pezzo, arricchendolo. Comprendo perfettamente il senso del suo invito conclusivo, e lo condivido nella sostanza. Nella prassi credo che non sia tanto l’impossibilità di sottrarsi il punto dirimente – almeno non sempre – quanto il fatto che talvolta si possa ritenere preferibile tentare di dare il proprio contributo, magari per motivazioni anche opposte. Le posizioni dei dirigenti infatti possono collocarsi variamente su una scala molto estesa, che va dall’abbracciare la sostanza ideologica di questi documenti, all’analisi critica, passando per l’indifferenza o il mero adempimento formale, per cui i docenti possono di volta in volta percepire la possibilità di incidere in qualche modo, per sostenere buone pratiche se hanno spazio o anche, al contrario, per mettere un argine a interpretazioni dissennate, specie dei dati delle prove standardizzate che rappresentano sempre un punto particolarmente delicato. Resta il fatto che il confronto con questi documenti toglie ogni dubbio sulla loro effettiva ricaduta, anche se, nel cimento, contribuisce paradossalmente a estendere lo spazio di consapevolezza dei docenti rispetto alla vuota forma di questo racconto cui siamo soggetti. Il Rav, insomma, ti cambia dentro!

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