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Equo canone. Ovvero del Canone letterario a scuola/8 Tre domande a Giulio Iacoli

A cura di Luisa Mirone

Rispetto all’insegnamento della letteratura italiana, le Linee guida nazionali per gli istituti tecnici e professionali e le Indicazioni nazionali per i Licei, pur nella diversificazione dei curricula, sono a tutt’oggi storicamente orientate. Dentro questo percorso storicoletterario, vengono privilegiati, talvolta in modo rigorosamente prescrittivo, alcuni autori, tradizionalmente presenti nel canone, rispetto ai quali, nei tempi contingentati dell’insegnamento scolastico, le aperture al Novecento o all’estremo contemporaneo assumono i connotati sfumati di suggerimenti o sollecitazioni. I docenti e le docenti di letteratura italiana si trovano pertanto oggi nelle stesse difficoltà di coloro che ebbero insegnanti quand’erano fra i banchi; né è bastata a risolverle (semmai le ha amplificate) la “riforma” che ha imposto l’anticipazione della trattazione della cosiddetta letteratura delle origini al secondo anno del biennio. Abbiamo chiesto pertanto a studiosi e studiose vicini e vicine al mondo della scuola di rispondere a tre domande-chiave per provare a ridefinire non tanto i confini, quanto i parametri del canone scolastico. Pubblicheremo periodicamente le loro risposte. Sono già uscite quelle di Silvia TattiRiccardo CastellanaGiancarlo AlfanoMassimiliano TortoraDuccio TongiorgiFrancesca Fedi e Elisabetta Menetti.

D1: Ha scritto Cesare Segre (Critica e critici, Torino, 2012): «la filologia è proprio lo sforzo di capire; e la continuità geografica e storica ci fornisce strumenti abbastanza efficienti per seguire gli sviluppi del modo di significare ed esprimersi delle manifestazioni artistiche».

Ritiene che la storia della letteratura sia ancora oggi, a scuola, uno strumento valido per l’approccio ai testi, uno strumento ancora capace di coniugare insieme appartenenza e scarto, contiguità e distanza, identità e alterità?

R1: Al netto di tante e giudiziose riflessioni sulla crisi e sull’impossibilità, in buona sintesi, di fare oggi storia della letteratura, e a dispetto di alcune mie convinzioni alternativo-riformistiche, diciamo, del passato, non esenti dall’appassionato insegnamento di Remo Ceserani, io credo di sì: un racconto storico della letteratura italiana entro cui inserire una lettura qualificata dei testi mi pare, alla prova dei fatti, ineludibile. L’esperienza, sia pure limitata e oramai lontana nel tempo, di insegnante nei licei e, prima ancora, le mie memorie di studente mi rimandano a presupposti fondamentali di gradualità e propedeuticità nell’apprendimento, alla necessaria collocazione nel tempo e nello spazio dei fatti letterari, quasi a costituire un paesaggio mentale che via via si estende, mostrando contorni che si fanno con il tempo più spiccati, più sicuri. Una linearità e una stabilità, queste, che mi paiono garantire il conseguimento e l’affinamento di una dote primaria, a chi insegna come a chi impara: l’esattezza, la capacità di sapere interpellare e rispondere con il tono giusto, condividendo riferimenti essenziali, funzionali e precisi. La contestualizzazione fondata cui penso non consiste, come spesso proposto da capitoli impegnativi all’interno dei manuali per la secondaria superiore, nel fare eco o sovrapporsi alla spiegazione dei fatti storici, andando a impegnare uno spazio – discorsivo e materiale – pertinente, in parallelo, all’insegnamento della Storia, quanto piuttosto assegnare alla storia della letteratura la funzione strutturante di fondale descrittivo. A contrasto con tale narrazione di fondo prendono ad avere risalto gli individui e i fatti, le corti e le città, i cronotopi della modernità, gli interni e i paesaggi della vita quotidiana; senza di essa il paesaggio connettivo si sfiocca, il rischio è di riprodurre autori o testi in una prospettiva assoluta, in forma di monadi: testimonianze incomparabili fra loro in quanto per l’appunto innestate su di una lettura specialistica, priva di un tessuto sociale e culturale cui riferirle in maniera adeguata, della giusta densità storica nell’approccio di chi descrive. È un rischio al quale ho assistito più volte in passato, visitando atenei esteri e dialogando con i colleghi di Italiano, cagionato da un duplice ordine di considerazioni: da un lato, la penuria di ore a disposizione per i docenti, chiamati a esprimere, o per meglio dire liofilizzare, in poche letture mirate e rappresentative il senso di un insegnamento di Letteratura italiana contemporanea (quattro ore di lezione per le novelle di Verga, due per Ragazzi di vita, e così via); d’altro lato, la consapevolezza che, nella tradizione culturale di quei paesi, le discussioni sul canone e sul fare storia letteraria erano oramai alle spalle, surclassate da nuove e più pressanti questioni. E tuttavia sappiamo che non è proprio, o non è mai, così; si potrebbe affermare, un po’ arbitrariamente, che un significato essenziale della didattica della letteratura risiede nel guardare al canone mobilitandolo, inserendoci al suo interno, scomponendone e ricomponendone l’assetto. Sta a noi, ovvero a chi opera nella formazione dei (futuri) docenti e degli studenti, far sì che l’attestazione di un autore nel manuale e il suo posizionamento in un determinato tomo del manuale stesso siano un punto di partenza (al quale fare poi ritorno utilmente per verificare lo scarto e le eventuali continuità fra il passato e il presente), non già l’obiettivo primario, o in altri termini la risultante di una procedura di incasellamento e stabilizzazione del sapere, del nostro approccio al testo letterario.

D2: Secondo Remo Ceserani «Il nostro compito critico e storiografico prioritario è proprio la ricognizione e la ricostruzione dei sistemi tematici e formali, nella consapevolezza che è proprio nella diversa costituzione di quei sistemi che l’immaginario rivela la sua capacità di raccordo con i movimenti profondi della società, le sue strutture economico-sociali, materiali, culturali, linguistici» (Guida breve allo studio della letteratura, Bari-Roma, 2003).

Esaurita da tempo la funzione delle narrazioni storicoletterarie sul modello desanctisiano, è possibile, a suo avviso, proporre agli studenti e alle studentesse delle scuole superiori di percorrere la letteratura attraverso itinerari tracciati dai grandi temi e dai generi? E, eventualmente, quali temi indicherebbe?

R2: Qui mi rimetto volentieri in gioco armato del mio più convinto (giovanile) spirito riformistico, nonché della mia formazione di comparatista: temi e generi non sono solamente risorse per la didattica, utili ‘tagli trasversali’, di cui mi sono avvalso, con un certo profitto, nella mia attività di insegnante fra scuola e università, e di collaboratore a manuali per l’insegnamento al triennio della secondaria di secondo grado (i volumi dall’Ottocento al Novecento delle antologie coordinate da Ezio Raimondi), ma sono modalità con le quali accediamo alle opere, intuendole e memorizzandone i contenuti. Per mezzo di temi e generi non ci limitiamo a identificare e classificare, ma esperiamo i testi: tematizzando e ‘generalizzando’ attuiamo la nostra comprensione del testo, ne ritagliamo tratti essenziali in forma ipso facto interpretativa e comparativa. La mia intelligente, preparatissima tutor al mio ingresso in ruolo in un liceo reggiano, ora in quiescenza da anni, mi esortava a puntare sul riconoscimento e l’apprendimento della ‘polpa’ dei testi, dei loro contenuti (che, si sa, sono elementi in buona parte differenziati rispetto ai temi, che giacciono più in profondità, generalmente meno immediatamente segmentabili e identificabili), da parte degli studenti; si può riconoscere che anche a livello accademico, pensando ai procedimenti della comparatistica e della teoria letteraria, una preoccupazione simile animi molti dei nostri insegnamenti. Tuttavia, l’accoppiata «sistemi tematici e formali», così ben formalizzata da Ceserani, ci esorta implicitamente a mantenere la barra dritta nel lavoro di analisi dei tratti specificamente letterari dei testi, restituendo loro una piena complessità. Questo non per negare validità al contributo degli studi culturali e delle attività interdisciplinari, di cui sono anzi da sempre sostenitore, quanto piuttosto per riaffermare l’inscindibilità delle due componenti in un lavoro articolato di comprensione dell’opera letteraria nella storia, quella testuale e intertestuale in cui inscrive, al suo apparire, e quella della sua ricezione. Ciò detto, in più occasioni mi sono trovato a rimpiangere la libera progettualità che era possibile respirare nelle proposte didattiche degli anni Novanta: antologie di letteratura inglese perfettamente bilanciate fra percorsi per generi, da un lato, e percorsi storici, dall’altro (rispettivamente nel primo e nel secondo volume di The Literary Labyrinth di Mariella Stagi Scarpa, edito dalla SEI, che mi accompagnarono dalla quinta ginnasio alla maturità, con il corredo di schede analitiche ed esercitazioni teoricamente agguerrite, ancora oggi validissime), grandi nomi della critica che recepivano la sfida di ripensare la forma-manuale componendo o supervisionando, fra gli altri materiali, blocchi tematici capaci di raggruppare tendenze, visioni e sensibilità anche fra loro distanziate nel tempo. Ecco, mi pare che a questa stagione aurea sia seguita un’epoca di stagnazione, un impulso generalizzato al ristabilimento di più tradizionali spiegazioni della letteratura italiana per via di consolidati moduli dedicati a epoche, correnti, autori. Tutto ciò a costo di sacrificare legami significativi con le letterature straniere e le arti (per mezzo di esemplificazioni di generi e temi fondamentali) così come un opportuno lavoro di familiarizzazione con le diverse grandezze dell’analisi tematica (temi, motivi, topoi), irreggimentando le conoscenze storico-disciplinari in moduli o medaglioni di per sé anche approfonditi, ma certo meno aperti al confronto, alla verifica nell’immediato di costanti e variazioni, dei tratti modellizzanti di un genere o di un repertorio di motivi, e delle scelte autoriali che impongono modifiche significative se non meccanismi di sovversione agli stessi modelli. Penserei, per rivitalizzare tali sforzi nel tempo un poco rintuzzati, a due percorsi: uno incentrato sulla dimensione di modo o genere del picaresco, volto a far conoscere, alle sue origini moderne, la voce di Lazarillo o il modello cervantino (ma i docenti di Materie letterarie e latino nei licei possono, beninteso, utilmente far riferimento alle letture di Petronio e Apuleio), per incorporare figure in viaggio o in fuga, incontri in carrozza, soste, incroci e scambi per osterie, locande settecentesche (Defoe, Fielding…), sino a giungere a una ripresa delle strategie di narrazione picaresca lungo il ventesimo secolo, dove a figure di riferimento della letteratura mondiale (l’Ulisse di Joyce, il Cavaliere d’industria Felix Krull di Thomas Mann, i romanzi del secondo Novecento americano: Bellow, Updike, Kerouac) possiamo accostare passi dal nostro godibilissimo Arpino (Sei stato felice, Giovanni; Domingo il favoloso), sino a giungere al pirotecnico Tondelli di Altri libertini. Un percorso tematico, infine, che ho sperimentato con una certa soddisfazione nei miei corsi universitari, può, con qualche accorgimento di sintesi e qualche necessaria semplificazione, ben figurare lungo l’ultimo anno di quinquennio, ed è legato al concetto, sia pure nebuloso o provvisorio in termini storici e sociologici, di crisi della mascolinità. È un percorso, questo, capace di rendere conto delle grandi trasformazioni nelle mentalità e nei processi sociali che coincide con il Novecento: elabora cognizioni già avviate a contatto con l’inetto modernista, consentendo di soffermarsi sul momento di massima asserzione della virilità maschile, con il ventennio, e sui personaggi emblematici che reagiscono, in modi diversi, a tali rigide norme di genere e comportamentali (Moravia, Gli indifferenti; Brancati, Il bell’Antonio), per legarsi agli anni del boom, alla conquista del benessere e di nuovi, smaglianti stili di vita, nei quali il maschio non allineato, o alla deriva, spesso non si ritrova. Il campionario a disposizione dell’insegnante, dagli anni Sessanta ai decenni successivi, è ricchissimo, e permette davvero di inanellare, attraverso la prospettiva di un tema per molti versi originale ed extrascolastico, diciamo, alcuni capolavori della nostra narrativa: Volponi, Memoriale; Bianciardi, La vita agra; Mastronardi, Il maestro di Vigevano; Calvino, La speculazione edilizia; Buzzati, Un amore; Ginzburg, Caro Michele…   

D3: Nel corso di un importante seminario nazionale di formazione (COMPITA, Tivoli, 2015) cui prendevano parte docenti di circa cinquanta scuole secondarie d’Italia, Romano Luperini, invitato, con altri notissimi studiosi, a esprimersi sul canone scolastico, lanciò ai gruppi di lavoro una sfida: individuare dieci autori (e dieci opere) imprescindibili della letteratura italiana che potessero costituire una sorta di canone essenziale ed esemplare. Non si trattava di salvare il salvabile, ma di individuare quali voci – tra quelle già consegnate alla tradizione nazionale – fossero ritenute capaci di dialogare con l’Europa, di rappresentare l’Italia entro una più ampia (e oggi più che mai necessaria) dimensione europea. Fu una prova molto difficile, e non se ne venne a capo.

Le proponiamo la stessa sfida, ampliando la rosa a quindici nomi e motivando le sue scelte.

R3: Giungendo buon ultimo posso rivendicare a mia volta un certo arbitrio, una certa leggerezza giocosa con la quale interpretare il compito-rompicapo affidatomi – avendo nel frattempo i miei colleghi e le mie colleghe svolto un’opera autorevole, ineccepibile di ricostruzione del canone. E dunque, dando per acquisiti e intoccabili i grandi classici, le corone della letteratura medievale e moderna, privilegerei, nella lista un po’ ardimentosa che segue, i capostipiti di impensate o innovative soluzioni formali, generi, sottogeneri, ibridazioni di genere, i tratti di forte originalità che, anche a paragone con le letterature straniere, quella italiana reca con sé; con una deliberata preponderanza per scelte novecentesche – alle quali peraltro, in quanto spesso per nulla scontate, dedico uno spazio e delle motivazioni più articolati. Senza nulla togliere all’importanza di addestrare alla lettura dei classici lungo il secondo biennio, personalmente trovo fortemente erroneo, e francamente incomprensibile, che il curriculum delle letture di chi esca dal monoennio conclusivo sia avanzato di un nonnulla, in termini cronologici, rispetto al mio, di quasi trent’anni fa, quando non regredito. Credo che in questo l’università, e i percorsi di formazione, debbano continuare a esercitare una creativa e instancabile funzione di aggiornamento della cultura degli insegnanti di oggi e domani. Procedo a enucleare le mie quindici stelle fisse, non senza un certo vergognoso sgomento per quanto resta fuori (Petrarca, Machiavelli, Ariosto, Leopardi, Morante, Primo Levi…); ma il gioco qui si fa serio, e giova dunque apprestarvisi con la massima serietà, svelando le ragioni, ovverosia i libri di cui siamo (maggiormente) debitori e a nostra volta intrisi:    

  1. La Vita nova come incantevole lavoro di incorniciatura e commento dei frammenti poetici da parte della prosa, nell’esemplarità di un itinerario morale di conoscenza;
  2. I Ricordi di Guicciardini, scritture che esaltano il frammento, l’intimo colloquio con la coscienza: l’analisi in classe, il commento, moltiplicano l’essenzialità del testo, mostrando la densità della sua struttura di pensiero, mentre il libello nella sua interezza può costituirsi, tramite una lettura attenta, in un saldo possesso conoscitivo, un accompagnamento alla maturità per chi studia;  
  3. La locandiera: emblema di un teatro del possibile, delle apparenze sociali e dei sentimenti, al cui centro Mirandolina emerge come figura di artifex, seducente e indimenticabile;
  4. La Mirra alfieriana, per la finezza psicologica e l’esemplare spezzatura del verso tragico che incornicia riflessioni e comportamenti della protagonista;
  5. La Storia della colonna infame non solo come complemento essenziale dei Promessi sposi (o piuttosto nucleo ben presente nella loro progettazione, secondo quanto hanno ribadito letture recenti), ma anche come inflessibile stile dubbioso della ricerca della verità storica, che si collega, nel contemporaneo, al ‘riscrittore’ Sciascia e alle sue finzioni a orologeria;
  6. Ridarei poi slancio, a scuola, alle Confessioni di un italiano: non solo il romanzo ci riproduce il quadro di un’epoca e di una formazione irripetibili, non solo, come in tanti hanno sostenuto, ci presenta uno dei personaggi femminili più suggestivi della narrativa italiana, ma è anche un laboratorio ideale per comprendere i meccanismi della descrizione, dando vita a squisite scene domestiche e di paesaggio, a caratterizzazioni notevoli;  
  7. Acclarata l’imprescindibile presenza, lungo il percorso scolastico, della Coscienza di Zeno, farei ritorno allo Svevo di Senilità: difficile, all’altezza del 1898, pensare a un testo di più moderna impostazione, sul piano tematico, per tacere della riuscita formale dell’insieme, dell’ironia che lo sorregge;
  8. Avanzerei nel secolo nuovo affidando l’agevole lettura dei Colloqui gozzaniani, i cui componimenti aprono a quella tensione tutta contemporanea della poesia a indirizzarsi verso la prosa, e sono, notoriamente, capolavori di descrizione (auto)ironica, cosa di cui a scuola c’è un’indubbia necessità;
  9. Scelta ardua, quella di selezionare all’interno del corpus tozziano un’opera rappresentativa: penserei a un lavoro sulla molteplicità, sulle forme di ripetizione e contrasto che emergono dai ritratti icastici su cui si imperniano le novelle di Giovani;
  10.  I Quaderni di Serafino Gubbio operatore. Con Serafino accediamo a una lettura e al contempo a una critica della modernità che non risparmia praticamente nessuno dei personaggi; alla pari di quanto ci dà modo di scoprire, in più occasioni, fra le novelle, con il romanzo Pirandello ci impartisce una superba lezione di crudeltà e disincanto nella raffigurazione;
  11.  Segnalerei la lettura del Deserto dei Tartari anche come forma di risarcimento, a cinquant’anni dalla morte, nei confronti dell’autore, la cui comparsa nelle antologie si limita in genere alla forma racconto di modo fantastico, di cui pure fu maestro (ricordo poi l’esclusione vistosa di un Buzzati avvertito forse come inclassificabile da fortunate storie letterarie). Con il Deserto siamo di fronte a un poema visivo, un’opera davvero europea, capace di resistere alle interpretazioni e al passare del tempo;
  12.  La bufera e altro: il «lampo che candisce» è una delle immagini più vivide che trattengo della mia scoperta, fra i banchi di liceo, di Montale; la sua luce terribile si irradia lungo i diversi componimenti della raccolta, facendo di essa un assoluto vertice novecentesco;
  13.  Nell’impossibilità di leggere estensivamente, a scuola, l’opera di Natalia Ginzburg – che pure, tramite le giovani e sensibili narratrici dei suoi romanzi brevi, può giungere in maniera fresca, immediata ai giovani lettori –, la proposta di Lessico famigliare offre l’opportunità di uno straordinario raccordo, fra l’altro, tra le vicende raccontate dall’autrice e la storia europea del primo Novecento;
  14.  Sillabari 1 e 2: la felicità dell’invenzione di Parise sta nel ricreare il genere breve dalle fondamenta, conducendoci a godere di una (illusoria) semplicità fanciullesca di narrazione, da abbecedario, con tratti che ci ricordano un poco Saba;
  15.  All’altro capo del secolo rispetto ai Giovani tozziani, i Narratori delle pianure di Celati, che mi fa piacere qui ricordare, a pochi giorni dalla sua scomparsa, scrittore pochissimo coinvolto dalla manualistica e dalle prassi di insegnamento scolastico. Reinventando i novellieri della prima modernità, il libro segue i personaggi per agri territori contemporanei, in raccontini che spesso si arrestano senza morali o svolte decisive, lasciando a chi legge un’intatta suggestione, un’esplicita libertà interpretativa.

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