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Equo canone. Ovvero del canone letterario a scuola/3 Tre domande a Giancarlo Alfano

A cura di Luisa Mirone

Rispetto all’insegnamento della letteratura italiana, le Linee guida nazionali per gli istituti tecnici e professionali e le Indicazioni nazionali per i Licei, pur nella diversificazione dei curricula, sono a tutt’oggi storicamente orientate. Dentro questo percorso storicoletterario, vengono privilegiati, talvolta in modo rigorosamente prescrittivo, alcuni autori, tradizionalmente presenti nel canone, rispetto ai quali, nei tempi contingentati dell’insegnamento scolastico, le aperture al Novecento o all’estremo contemporaneo assumono i connotati sfumati di suggerimenti o sollecitazioni. I docenti e le docenti di letteratura italiana si trovano pertanto oggi nelle stesse difficoltà di coloro che ebbero insegnanti quand’erano fra i banchi; né è bastata a risolverle (semmai le ha amplificate) la “riforma” che ha imposto l’anticipazione della trattazione della cosiddetta letteratura delle origini al secondo anno del biennio. Abbiamo chiesto pertanto a studiosi e studiose vicini e vicine al mondo della scuola di rispondere a tre domande-chiave per provare a ridefinire non tanto i confini, quanto i parametri del canone scolastico. Pubblicheremo a settimane alterne le loro risposte. Sono già uscite quelle di Silvia Tatti e di Riccardo Castellana.

D1: Ha scritto Cesare Segre (Critica e critici, Torino, 2012): «la filologia è proprio lo sforzo di capire; e la continuità geografica e storica ci fornisce strumenti abbastanza efficienti per seguire gli sviluppi del modo di significare ed esprimersi delle manifestazioni artistiche».

Ritiene che la storia della letteratura sia ancora oggi, a scuola, uno strumento valido per l’approccio ai testi, uno strumento ancora capace di coniugare insieme appartenenza e scarto, contiguità e distanza, identità e alterità?

R1: L’esperienza letteraria, considerata dal punto di vista del “destinatario” è al tempo stesso implicata nella storia e da lei indipendente. Da un lato, sia l’opera sia il lettore esistono solo nel tempo, e sono pertanto condizionati dai sistemi conoscitivi, dalle pratiche di senso, dalla stessa lingua che utilizza: tutti elementi storicamente determinati. Dall’altro, opera e lettore sono in un rapporto a-cronico, che per definizione supera i vincoli del tempo, se è vero che continuiamo a leggere l’Iliade sia pure in un’altra lingua, in un’epoca di secolarizzazione, in un sistema di convinzioni e credenze imparagonabile con quello dell’epoca di Omero. L’esperienza letteraria, anche quella del “lettore consapevole” oscilla tra queste due modalità: fremo d’ira con Achille e apprezzo la nota filologica che mi spiega il senso del termine arcaico utilizzato per descrivere la carena della nave. Ma non è solo una differenza tra “apprezzamento emotivo”, o semmai “identificazione”, ed epistemofilia erudita. Si tratta anche della diplopia cui l’opera mi costringe in quanto evento nel tempo: tempo della lettura, dove convergono le tensioni della mia epoca storica e della mia vita singolare, e tempo della “scrittura” (o meglio della composizione), dove precipitarono le spinte e le contraddizioni e le inerzie culturali che trasformarono una materia in un racconto e, successivamente, un canto in un libro (o più libri da srotolare in successione).

Al di là della “storia della letteratura”, che è una disciplina scientifica e che dunque a sua volta deve essere compresa e valutata nel tempo (non esiste davvero prima dell’Età degli Stati nazionali, e potrà scomparire in un’altra età futura), è proprio l’arte verbale a esistere nella Storia, stabilendo, insieme al suo fruitore, quel movimento continuo dentro e fuori le cronologie, fuori e dentro le coordinate cogenti che ne determinarono la realizzazione e che ne determinano poi la fruizione.

Che cosa ce ne facciamo di tutto ciò a scuola? Ci sono forse tre usi principali di una simile concezione. 1) L’uso che chiamerei didattico-formativo: l’apprezzamento dell’alterità, della distanza nel tempo anche quando questo tempo è vicino (Ragazzi di vita, 1955, è remoto quanto e forse più di I promessi sposi, 1840). 2) L’uso che direi tecnico-retorico: la comprensione della durata delle forme espressive e delle convenzioni rappresentative. 3) L’uso che chiamerei estetico: l’esperienza della simultaneità in quanto compresenza, nel tempo dell’opera, dei tempi dei suoi lettori possibili. A seconda delle reali condizioni in cui si trova a esercitare il suo lavoro, il professore che usi e frequenti e conosca la letteratura (cioè, l’arte degli effetti emotivi e conoscitivi attraverso le parole) potrà scegliere quale “uso” fare delle opere. Pensare che la “storia della letteratura” possa essere l’oggetto di un sapere ripetibile in sé nella forma della nozione, mi pare invece sia davvero un errore: può essere uno strumento, uno degli strumenti per stimolare la comprensione della storicità della vita umana; ma non può essere il banco di prova delle conoscenze dell’alunno.

D2: Secondo Remo Ceserani «Il nostro compito critico e storiografico prioritario è proprio la ricognizione e la ricostruzione dei sistemi tematici e formali, nella consapevolezza che è proprio nella diversa costituzione di quei sistemi che l’immaginario rivela la sua capacità di raccordo con i movimenti profondi della società, le sue strutture economico-sociali, materiali, culturali, linguistici» (Guida breve allo studio della letteratura, Bari-Roma, 2003).

Esaurita da tempo la funzione delle narrazioni storicoletterarie sul modello desanctisiano, è possibile, a suo avviso, proporre agli studenti e alle studentesse delle scuole superiori di percorrere la letteratura attraverso itinerari tracciati dai grandi temi e dai generi? E, eventualmente, quali temi indicherebbe?

R2: In Italia abbiamo avuto almeno due grandi maestri della critica tematica, Francesco Orlando e appunto Remo Ceserani. Nonostante la notoria passione per schemi, tipologie e alberi, mi pare che il primo in particolare abbia insistito sulla rilevanza della ricostruzione tematologica per comprendere la storia. Penso alle prime pagine di Gli oggetti desueti, dove la rappresentazione dell’inorganico non-funzionale viene inserita nella (e spiegata a partire dalla) storia plurimillenaria della evoluzione tecnologica umana. Lezione magistrale! Ci importa poco che nella soffitta di Nonna Speranza ci sia il pappagallo impagliato: ci importa che quel pappagallo parla delle ciminiere, delle reti di commercio, del movimento frenetico della modernità. La rappresentazione delle seconde diventa più intenso se “filtrato” dalla rappresentazione delle prime.

Perché questo è il punto. La cosiddetta “letteratura”, o insomma la poesia o arte verbale è costitutivamente ambigua perché è basata sulla figuralità. E le figure possono riguardare sia le parole, sia le strutture del pensiero, sia, in senso esteso, l’organizzazione strutturale delle macro-forme (metrica, sistema dei generi, etc.). Un percorso per temi o per generi vale, anche dal punto di vista didattico, se mi consente di riconoscere questa ambiguità e se mi aiuta a comprendere che senza questa ambiguità non ci sarebbe visione.

Pensate al grande fumetto intitolato Maus. Se Art Spiegalman non avesse trovato la soluzione di rappresentare i suoi personaggi sotto forma di topi, non sarebbe mai riuscito a parlare dell’esperienza del padre nel campo di sterminio, e non sarebbe mai riuscito a farci entrare nel dissidio (psicologico, storico, morale) della presa di parola in luogo di un testimone: trovata la soluzione espressiva, quell’artista è riuscito a dare forma a un insieme estremamente complesso di determinazioni (storiche e psicologiche e morali) che altrimenti sarebbe rimasto del tutto inerte (sarebbe stato una “lezioncina” sull’orrore di Auschwitz).

D3: Nel corso di un importante seminario nazionale di formazione (COMPITA, Tivoli, 2015) cui prendevano parte docenti di circa cinquanta scuole secondarie d’Italia, Romano Luperini, invitato, con altri notissimi studiosi, a esprimersi sul canone scolastico, lanciò ai gruppi di lavoro una sfida: individuare dieci autori (e dieci opere) imprescindibili della letteratura italiana che potessero costituire una sorta di canone essenziale ed esemplare. Non si trattava di salvare il salvabile, ma di individuare quali voci – tra quelle già consegnate alla tradizione nazionale – fossero ritenute capaci di dialogare con l’Europa, di rappresentare l’Italia entro una più ampia (e oggi più che mai necessaria) dimensione europea. Fu una prova molto difficile, e non se ne venne a capo.

Le proponiamo la stessa sfida, ampliando la rosa a quindici nomi e motivando le sue scelte.

R3: Confesso che non sono giochi che mi piacciano molto. Ma al tempo stesso sono i giochi che ogni anno ripetiamo tutti quando stabiliamo i nostri programmi di insegnamento o decidiamo quale “antologia” sottoporremo ai nostri studenti. O quando semmai ci imbarchiamo in una ricerca scientifica destinata a durare degli anni. Per questo motivo rispondo indicando non dei nomi ma delle opere e una brevissima “definizione” del mio rapporto con loro. Va da sé, infine, che queste quindici opere hanno un radicale significato europeo; ma forse non saprei spiegarlo bene per tutte.

1) Guido Cavalcanti, Rime: la rappresentazione più radicale della esperienza d’amore in quanto fisicità e inganno della immaginazione.

2) Dante Alighieri, Vita Nova: la trasformazione di ciò che è per eccellenza transeunte (la morte dell’amata) in arco di volta per il racconto della propria “vita”.

3) Dante Alighieri, Commedia: come il geomètra…

4) Giovanni Boccaccio, Decameron: la ricerca di un equilibrio possibile tra la pluralità delle cose del mondo e la necessità della convivenza comune.

5) Francesco Petrarca, Rerum vulgarium fragmenta: la scoperta del tempo della interiorità come fissità e come ripetizione (la prima volta che ho visto quelal donna è per tutte le volte che verranno, anche senza di lei…).

6) Ludovico Ariosto, Orlando furioso: illusione della varietà (siamo mossi tutti soltanto dal desiderio) e varietà dell’illusione (ma ognuno se lo desidera a suo modo).

7) Torquato Tasso, Gerusalemme liberata: la tenacia della costruzione e l’impossibilità di terminare il costruito.

8) Carlo Goldoni, Il Ventaglio: l’incanto del puro movimento; come le cose muovano gli affetti, come gli affetti siano solo l’effetto del posizionamento reciproco di cose e persone (un capolavoro dello strutturalismo?).

9) Vittorio Alfieri, Saul: la tenacia cieca del vecchio, e l’incanto della poesia che addolcisce gli affanni.

10) Giacomo Leopardi, Opera: impossibile distinguere tra le opere di L., che costituiscono un movimento continuo tra generi, forme, figure alla ricerca di una vera sintesi di tutto ciò che si possa sentire e pensare (e dire…) all’altezza della modernità.

11) Giovanni Verga, Il mastro-don Gesualdo: opera anti-moderna per eccellenza; l’emancipazione non esiste. La Storia collettiva e la storia del soggetto sono solo il dispiegamento degli appetiti: funzionano solo finché conservano la loro potenza illusionistica.

12) Italo Svevo, La coscienza di Zeno: la suprema arte dell’inganno, in cui il lettore diventa complice inconsapevole di uno qualunque (un inetto?) che ambisce a farsi un nome, e che ci riesce (dimostrando che inetto non era).

13) Eugenio Montale, Le occasioni: il distillato lirico tra i più alti di tutta la poesia mondiale; la forma (sequenze di accenti, dinamica delle rime, strategie degli enjambements) che produce l’immagine anche quando le parole non sono (più) comprensibili.

14) Carlo Emilio Gadda, Pasticciaccio: la complessità del mondo nella semplicità dei moventi (fare sesso, avere figli, mettere le mani sui gioielli); il dialogo di tutte le cose e tutte le lingue, come nella scenetta del mercato a Piazza Vittorio.

15) Andrea Zanzotto, Il Galateo in Bosco: la morte che si può cantare e quella che resta nella gola; un angolo di mondo in cui si addensano le memorie di tutte le generazioni; e il senso di minaccia che avverte chi vorrebbe avere cura di queste memorie, tramandandole.

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