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Cosa ne so io

per parlare fuori dal mio turno?

Potreste dire che sono giovane

Potreste dire che non sono istruito

Ma c’è una cosa che io so

sebbene sia più giovane di voi

Nemmeno Gesù

perdonerebbe mai quello che fate

Lasciate che vi faccia una domanda

Il vostro denaro è così potente?

Vi comprerà il perdono?

Pensate davvero che lo farà?

Io penso che capirete

quando la morte chiederà il suo pedaggio

Tutto il denaro che avete fatto

non riscatterà la vostra anima

                       Bob Dylan, “Masters of war”, 1963

L’istruzione al bivio

USA 1967, nel pieno del movimento di opposizione alla guerra del Vietnam, percepita dai giovani, dai pacifisti e da tante persone comuni come una lunga ombra proiettata sul futuro del mondo, in una società scossa nel profondo da una domanda di partecipazione e di uguaglianza. Ѐ in questo scenario – una battaglia per un’istruzione “nuova” combattuta da decine di insegnanti, filosofi dell’educazione, psicologi e pedagogisti – che s’inserisce il saggio militante “L’insegnamento come attività sovversiva”, scritto da Neil Postman e Charles Weingartner.

Nel libro ricorre spesso l’immagine del bivio, rappresentata dalle antitesi che attraversano il sistema scolastico statunitense.

Ad essere in gioco è, secondo gli autori, il fine di un’istituzione che si colloca in un contesto sociale, politico e economico che non sembra avere a cuore il destino dei giovani, e il suo rapporto con la condizione e le scelte delle persone. Da una parte c’è una scuola che si prefigge di “imporre un significato” e ottenere uniformità e conformismo, dall’altra una nuova scuola in cui chi insegna e chi apprende si impegnano insieme a “costruire un significato” che renda possibile l’autonomia di ciascuno. La scuola dei test e del nozionismo è definita “luogo di detenzione” e serve a promuovere la “ricezione passiva della storia di qualcun altro”; la scuola ipotizzata da Postman e Weingartner costruisce invece una “attiva ricerca delle strutture e dei rapporti” entro i quali ci si trova a vivere, diffondendo quella che essi considerano la più grande conquista del ventesimo secolo: la capacità di sospendere il giudizio sulla realtà e sugli eventi, abbandonando le verità precostituite, e per prime quelle manipolate da chi ha in gioco interessi e scopi inconfessabili.

Ecologia dell’educazione: apprendere, decidere, unire

Premesso che una nuova scuola è secondo loro necessaria e che potrebbe trasformarsi da luogo di detenzione in “progetto politico di autoformazione, identità e lavoro sociale”, gli autori si interrogano in numerosi passaggi sulla natura dell’apprendimento, anche in questo caso adottando una logica dilemmatica.

Il senso comune in circolazione nella società in cui vivono sembra dare per scontato che imparare significhi “ricordare”, mentre l’idea di scuola che hanno in mente di proporre nasce e vive dalla capacità e dalla volontà di “porre domande” significative. Un simile cambiamento trasforma inevitabilmente la condizione di chi apprende, il ruolo di chi insegna e l’organizzazione del mondo in cui essi vivono. Se l’istituzione è volta al futuro (l’antitesi fra una scuola “al passato” e una scuola “nuova” è assolutamente centrale), la posizione tradizionale del docente, garante dei significati e dei valori trasmessi alle nuove generazioni, cambia profondamente; in particolare, egli diventa capace di “pensare le persone come processi”, non come “situazioni immobili” da misurare per adeguarli a uno standard che si ritiene universale. In maniera complementare, chi studia smette di essere pensato secondo l’immagine tradizionale, che vede “nello studente isolato l’essenza della nostra concezione dello studio”, e diventa reale attore nel processo di insegnamento/ apprendimento, costruendolo attraverso domande su di sé e sul futuro dettate dal suo bisogno di apertura: l’esatto contrario della scuola del “sì” e del “no”, volta a insegnare a obbedire e a ripetere nozioni prive di un valore reale, “descrizioni non realistiche della vita”.

Nel mondo dell’esplosione della cultura – prima di tutto a causa del prepotente progresso tecnologico nel campo delle comunicazioni e dell’informazione, la scuola nuova può farsi strumento di partecipazione autentica e fattore di cambiamento sociale; a patto, però, che abbandoni logiche individualistiche e selettive, per abbracciare una dimensione collettiva di collaborazione significativa intorno a questioni reali.

Cambiamenti reali, cambiamenti finzionali

Per rispondere a questa nuova visione non hanno alcuna utilità le periodiche innovazioni metodologiche che dissimulano la realtà autoritaria e classista della scuola americana; spesso infatti, sottolineano gli autori, la scuola tradizionale e quella innovativa perseguono un comune obiettivo: “fare dello studente un ventriloquo”. Il cambiamento non può che essere radicale, a passa attraverso la cancellazione dei pilastri del sistema: il sistema dei test, l’organizzazione dei corsi, le griglie dei requisiti di ammissione, il ruolo centrale assegnato nelle istituzioni scolastiche alla burocrazia e all’amministrazione.

L’insegnamento tradizionale, vero e proprio bersaglio polemico del saggio, non corrisponde quindi con la “tradizione” tout court. Non si tratta di liquidare l’antico per esaltare acriticamente il moderno. Semplicemente, e in modo molto più sfaccettato e complesso, la spinta alla sovversione implica un imperativo di apertura critica al mondo e al futuro. Per attuare concretamente questa spinta devono cambiare elementi fondamentali della struttura e della prospettiva dell’istituzione: in particolare la scelta dei contenuti, la separatezza fra le discipline, il ruolo passivo affidato allo studente ricettore del sapere tradizionale. Una simile mutazione può essere realizzata nel momento in cui la scuola si dia una nuova finalità, che Postman e Weingartner definiscono con una metafora chiarissima: essa deve servire come un “rivelatore di ciarpame” (in un’altra traduzione “rivelatore di immondizia”). Ѐ questo l’aiuto di cui i giovani hanno assolutamente bisogno: che gli adulti, primi fra tutti gli insegnanti, li guidino a distinguere ciarpame e immondizia da cui rischiano di essere sommersi, con la complicità silente dell’istituzione scolastica.

Da qui sorge il pressante invito affinché l’istituzione superi la sua “naturale” e tradizionale dimensione cartacea/ alfabetica per misurarsi con i nuovi alfabeti e i nuovi linguaggi che in quegli anni stanno cominciando a imporsi, pieni di promesse che solo in parte manterranno. Più volte, però, Postman e Weingartner mettono in guardia da possibili innovazioni puramente esteriori, che mutano l’aspetto esterno della realtà scolastica senza intaccare la sua dimensione autoritaria e l’interesse del sistema politico che la gestisce a creare docili consumatori privi di senso critico.

Costruire senso, studiare i linguaggi

Gli autori immaginano una “ecologia dell’educazione” che mette al centro la fondamentale operazione di cui la scuola si occupa: l’attribuzione di un significato alla realtà interiore e a quella che ci circonda. La scuola dei test, “del sì e del no”, contro la quale si battono, semplifica questo complesso processo, riducendolo all’accettazione passiva di una serie di significati già dati, inseriti in una struttura del sapere che non è nemmeno concepibile mettere in discussione: ne sono parte integrante e garanzia indispensabile di funzionamento la scelta arbitraria dei contenuti da ricordare e la visione segmentata del sapere, che si traducono in metafore ricorrenti di cui Postman e Weingartner denunciano la pericolosità, come la sostanziale reificazione della conoscenza (la riduzione a una “cosa” da spendere nel mondo) e la sua staticità. Gli insegnanti, a loro avviso sono spesso colpevoli e complici, perché accettano il ruolo di ingranaggi di un sistema in cui fanno la volontà di burocrati e decisori politici che hanno interesse a mettere in contatto scuola e mondo solo in una direzione: quella che conduce la scuola a riflettere e eseguire passivamente decisioni assunte altrove, anziché proporsi come un fattore decisionale libero e attivo, in un rapporto dialettico con altri soggetti e altre istituzioni.

Di quest’aspetto del problema, l’introduzione dello studio e dell’utilizzo dei nuovi linguaggi (che in relazione al tempo in cui il libro fu scritto potremmo genericamente definire “audiovisivi”) è parte essenziale. Alla luce del pensiero di McLuhan, spesso citato come punto di riferimento imprescindibile sul tema, estendere l’interesse della scuola ai nuovi linguaggi è ritenuto importante e ineludibile. Anche in questo caso, non si tratta di dare una verniciata di modernità ai contenuti della tradizione, né di attualizzarli in modo banale (operazione, sia detto di passaggio, che fino a oggi ha governato molte delle politiche scolastiche legate all’introduzione nella scuola di media sempre nuovi). La visione di Postman, che riprenderà e approfondirà in altri libri fondamentali come “Technopoly”, è infatti filosofica e problematica: dei nuovi linguaggi occorre comprendere a fondo “gli effetti cognitivi e percettivi”, il modo cioè in cui plasmano le percezioni e l’immaginario individuale e collettivo, per “liberarsi dai loro effetti coattivi”, e quindi anche dal loro possibile utilizzo in operazioni di propaganda e manipolazione dell’opinione pubblica.

Parole che si potrebbero scrivere, identiche, domani.

Essere insegnanti sovversivi, oggi

Ragionare sull’attualità di una rivoluzione immaginata quasi sessant’anni fa non è un esercizio privo di senso. La riflessione di Postman e Weingartner ha infatti uno spessore filosofico e politico che si incontra solo nei classici del pensiero: questo tratto ne rende possibile tanto un confronto serrato sull’asse del tempo, con il divenire storico e con il presente della società e dell’istituzione scolastica; quanto un attraversamento di confini geografici e culturali sempre insidiosi, quando si mettono in parallelo idee e riferimenti concreti tratti da differenti sistemi di istruzione e di organizzazione statale.

Allora cosa può insegnare, a noi docenti italiani del 2026 alle prese con (spesso in lotta contro) la progressiva burocratizzazione dell’istituzione, con l’indebolimento dei saperi che permea scuola e società, con l’individualismo crescente e l’invadenza di interessi esterni all’educazione, l’invito sovversivo a creare una nuova scuola per un nuovo mondo formulato sessant’anni fa?

Fra i tanti fronti aperti, mi sembra che soprattutto tre siano interessanti.

Il primo è lo spaccio dell’innovazione tecnologica in atto nelle scuole da almeno vent’anni, il secondo è la necessità di avviare un percorso di liberazione collettiva di chi insegna e studia, il terzo è l’imperativo di restituire alla scuola una dimensione sociale e pubblica.

Sul primo la lezione è chiara. L’istituzione scolastica italiana è legata a doppio filo a una visione tecnocratica e strumentale dell’innovazione, che fa corrispondere la massiccia introduzione di tecnologie e armamentari vari (fino all’ultima moda dell’intelligenza artificiale) con un processo educativo. Tutto questo nella più totale assenza di qualsiasi curricolo di media literacy e di qualsiasi seria riflessione condivisa sull’impatto cognitivo e psicologico delle tecnologie; anzi, nel contesto di un mondo in cui le stesse persone (in genere, donne e uomini di potere) che episodicamente denunciano i pericoli insiti in un’innovazione senza governo etico e senza responsabilità sociale utilizzano poi in modo sfrenato e irresponsabile tutti gli strumenti offerti dal mercato della comunicazione, e contribuiscono ogni giorno con centinaia di messaggi vuoti e propagandistici all’abbruttimento del dibattito pubblico (“ciarpame” e “immondizia”, immaginati come rischi futuri da Postman e Weingartner, sono il grande mare in cui navigano le giovani generazioni). Salvo poi riempire i documenti ufficiali (Indicazioni Nazionali, Linee Guida) di pensose riflessioni su “consumo critico”, “cittadinanza digitale”, “etica”, e altre espressioni buone per le politiche di washing della più diversa impostazione.

Il secondo aspetto ha a che fare con il crescente personalismo, dilagante nel mondo, nelle relazioni politiche, nella società, e di conseguenza nelle pubbliche istituzioni che ne sono in parte significativa il riflesso. In quest’ambito, mi colpisce la strettissima attualità dell’invito rivolto da questo vecchio libro a ciascuno di noi, affinché ci chiediamo con franchezza “perché faccio l’insegnante?”. La risposta, secondo chi lo scrisse, non può trovarsi in una dimensione di soddisfazione e gratificazione individuale (la famosa “vocazione” e “missione”, sull’altare della quale sacrificare ogni impeto politico di lotta e di ribellione contro l’ingiustizia cui ogni giorno l’atto di insegnare ci pone di fronte). Si tratta invece di una difficile ricerca collettiva e sociale: un insegnante “nuovo” e libero da una logica di esecuzione e burocrazia – la terminologia del libro è di drammatica attualità – può cercarla solo nella consapevolezza di essere parte di un progetto collettivo di sviluppo di un’intelligenza sociale e condivisa, e nel lavoro per costruire una società decente: ecco, l’idea che si insegni “per partecipare alla costruzione di una società decente” (queste le parole precise degli autori) mi sembra veramente rivoluzionaria. Il bivio di fronte al quale ci troviamo è sempre e ancora questo, per chi insegna e per chi studia. Anche chi studia, infatti, è sollecitato dalle politiche scolastiche attuali a considerare prima di tutto sé stesso, i suoi meriti, le sue esperienze, la sua centralità, in termini di competizione e individualismo.

Per ragionare sul terzo aspetto – l’urgenza di recuperare una dimensione pubblica per l’istruzione – è importante cogliere, dietro alle marcate variabili storiche, le costanti economiche e politiche. Le istanze autoritarie presenti negli anni Sessanta del Novecento e quelle presenti oggi divergono infatti solo all’apparenza: comune, ieri come oggi, è la richiesta di docilità, di fronte alle decisioni dei signori della guerra di cui cantava Bob Dylan; comune è anche il dominio incontrastato esercitato dalle logiche di organizzazione, burocrazia e controllo (naturalmente digitale), sempre più pervasive e pesanti nell’operato di chi insegna. Diverse sono invece le strategie messe in atto per convincere le persone: i cittadini, per esempio, della bontà della guerra; le persone che lavorano a scuola del fatto che la tradizione (c’è sempre una tradizione da indicare come negativa, quando si vuole esaltare incondizionatamente il futuro) rappresenti una spinta conservatrice e dannosa. Da tempo, per spingere l’opinione pubblica nella direzione desiderata non si utilizza la violenza fisica, ma la manipolazione della pubblicità e la seduzione del mercato: si pensi, in relazione all’istruzione, al fiorente mercato della formazione dei futuri insegnanti.

Ma la scuola della Costituzione è un’altra cosa, tutta diversa. Ѐ la scuola nuova del 1946, che ancora cerca di essere all’altezza del compito di “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese” (art. 3). Ѐ l’istituzione di cui, nell’ambito della definizione dei “Rapporti etico-sociali” (Titolo II) si afferma che “L’arte e la scienza sono libere, e libero ne è l’insegnamento”. Perché i “capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”.

La scuola è un grande progetto pubblico e collettivo, Negli Stati Uniti del 1967, nell’Italia del 2026.

In quanto pubblico e collettivo, ieri come oggi è di per sé un progetto sovversivo.