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La scuola che verrà? Una mappa per prepararsi

0 2aws3oiz In questo periodo di social distancing si sta sviluppando un profluvio di interpretazioni sull’emergenza Covid19. La quarantena crea un vuoto di relazioni sociali che si cerca di riempire tecnologicamente mediante le digital technologies e simbolicamente mobilitando una molteplicità dei framework culturali. Vi sono, dunque, diverse letture su ciò che sta accadendo e su ciò che accadrà, quando l’emergenza finirà e si potrà ritornare alla normalità. Un eccesso che compensa una assenza e che può sedare, oppure moltiplicare le ansie. Si tratta di un meccanismo che si sviluppa in ogni dinamica della emergenza e soprattutto quando si tratta di assorbire ciò che appare come radicalmente altro rispetto a ciò che ci è familiare. L’irruzione del perturbante, come direbbe Freud, che sconvolge le nostre vite. O del cigno nero un evento del tutto imprevedibile che verrà poi catalogato e razionalizzato come prevedibile (Taleb, 2014).

Un punto di partenza è nel riconoscere lo stato d’eccezione dell’emergenza Covid 19. Si tratta di una singolarità, un evento in cui la storia improvvisamente accelera e che sembrerebbe portarci ‘fuori dal mondo’, dalle coordinate del pensiero e dei nostri spazi concreti (quasi un iper-oggetto nel senso di Tim Morton, 2018). Ma è davvero così? La pandemia si è tradotta in un impulso alla digitalizzazione della scuola e delle università, nell’ambito di una più generale brusca accelerazione della digitalizzazione del ‘sociale’ (come dimostrato dalla generalizzazione dello smart-working). Le tecnologie sembrano offrire una immediata soluzione al problema della chiusura; potendo offrire una forma di scuola, la didattica a distanza. Non tutti sono, però, leggono l’impulso alla digitalizzazione allo stesso modo e quindi, si può provare a costruire una prima mappa delle posizioni. Per definirle, si può provare, in modo provvisorio, ad identificare le diverse letture e le relative teorie dell’azione.

Una prima posizione è quella degli stiliti. I santi stiliti nel Medioevo vivevano sulle colonne. Era una scelta ascetica per elevarsi verso Dio. Di tanto in tanto predicavano verso le folle, ma il loro sguardo tendeva verso una dimensione trascendente. In questa categoria ci sono coloro che hanno preferito una posizione destituente: la soluzione digitale è un simulacro della vera scuola. La teoria dell’azione è quindi l’azione inoperosa: si permette solo la critica allo scopo della decostruzione permanente. Lo scopo in fondo è quello di mantenere un’idea di scuola, un ideale, peraltro molto nobile, ma che sembra anche in condizioni di normalità molto lontano dall’essere realizzato. Per costoro nel corso dell’emergenza insegnanti e studenti dovrebbero rimanere a casa, prendersi una pausa, riflettere, leggere un libro (cartaceo naturalmente). Si potrebbe definire come una posizione apocalittica che annuncia la fine del mondo.

Piccola petizione per inserire Arbasino nel canone scolastico

Alberto-Arbasino-1-1.jpg Non c'è dubbio che Arbasino vada ricordato soprattutto per la cura intensiva somministrata, a scadenze ravvicinate, alla cultura e alla lingua italiana del secondo Novecento. Un provvido arieggiatore di stanze polverose e stantie che, a partire dalla fine degli anni Cinquanta, ha dispensato programmatici shock salutari contro i mali racchiusi nell'allegoria démodé del “tinello” (di suo conio): provincialismo, angustia di orizzonti, arretratezza. Il riconoscimento unanime di questo ruolo all'autore di Certi romanzi è indiscutibile. Ispirato dall'intenzione di documentare a caldo il clima culturale di un'epoca – i sintomi del postmoderno coincidenti con il momento di massima espansione del miracolo economico – non ha smesso di riscriverne il regesto, di completarlo aggiornando «quello che ci poteva essere di latente, di non risolto, di non spiegato». (A. Arbasino, “Conversazione con Furio Colombo. Specchio delle mie trame”, in M. Belpoliti, E, Grazioli, Alberto Arbasino, [a cura di], Milano, Marcos y Marcos, 2001, p. 98).

Ha usato la scrittura mirando con ostinazione all'esaustività, condannato al tempo stesso a patirne l'inevitabile incompletezza, in balia di una sollecitudine che, seppur con cautela, si può definire 'didattica'. La prudenza è motivata dal fatto che fin dai tempi de La gita a Chiasso, l'articolo scatenato comparso sul «Giorno» nel 1963, l'opera di Arbasino è percorsa da strali rivolti al mondo scolastico. Le punzecchiature polemiche non ne risparmiano il lessico – norme didattiche, tema unico, esortazioni retoriche, tornata accademica, pedagogia e ammonimento, apprendistato coi capelli bianchi, programma limitato, ripetere la lezione – usato sempre in funzione dispregiativa. L’epiteto di maestro lo si trova per lo più in endiadi con l'aggettivo “arretrato”, gli accenni ricorrenti al campo dell'istruzione sono puntualmente connotati in senso sfavorevole e diluiti come veri e propri Leitmotive. Nel momento più caldo degli anni Settanta, l'autore elabora una Proposta fra le più modeste che contempla la «consegna a ogni neonato italiano di un diploma di laurea in bianco» (A. Arbasino, Fantasmi italiani, Roma, Cooperativa Scrittori, 1977, p. 86.), da compilare al raggiungimento della maggiore età, la chiusura delle scuole di ogni ordine e grado con gran risparmio di fondi pubblici e grandi vantaggi per tutti. E ancora, in un’intervista rilasciata a fine anni Ottanta, Arbasino riconosce il valore della lettura di Adorno fatta intorno ai vent'anni, formativa in quanto avvenuta «fuori dalla scuola» (G. Pulce, Lettura d’autore. Conversazioni di critica e di letteratura con Giorgio Manganelli, Pietro Citati e Alberto Arbasino, Roma, Bulzoni, 1988, p. 186.). Sottoposte a tale trattamento, le istituzioni scolastiche italiane ne riemergono asfittiche, popolate da una fauna prossima a quella assemblata da Fellini nell'esilarante galleria di professori di liceo inserita in Amarcord, del tutto inadeguata al compito di stimolare un’autentica formazione, aggiornata e cosmopolita comme il faut. Essa pare possibile solo al di fuori dalle istituzioni che a formare sarebbero predisposte, nelle modalità che Arbasino persegue con determinazione per tutta la vita: i viaggi, le frequentazioni, le letture, condensando in sé un'eloquente rappresentazione delle idee e delle pratiche individuate da Bourdieu nell'imponente ricerca sui consumi culturali, avviata nel 1963:

La scuola ai tempi del Covid-19 /6

haltandcatch  In questi giorni così strani per il Paese e la scuola, la nostra redazione sta ricevendo alcune testimonianze da colleghi di diverse parti d’Italia su diversi temi, tutti però ugualmente sollecitati dall’epidemia in corso. Abbiamo perciò deciso di pubblicarne alcuni. Se altri contributi dovessero arrivare dai nostri lettori e lettrici, continueremo la serie.

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A quale distanza?

Note sulla didattica on line ai tempi del Covid19

BYOD (Bring Your Own Device): con questo acrostico si intende la possibilità di portare i propri dispositivi personali nel posto di lavoro, e dunque anche a scuola.

Dal 24 febbraio le scuole dell’Emilia Romagna stanno facendo lezione a distanza: non abbiamo portato il nostro dispositivo a scuola, bensì la scuola nel nostro dispositivo.

Dopo un mese di lavoro di questo genere, non so ancora se collocarmi tra i novatori che acclamano la didattica on line come allineamento alle presunte eccellenze nordeuropee, tra i reazionari che vedono il demonio da sconfiggere nella tecnologia, che uccide lo spirito dionisiaco della didattica, tra gli indecisi, che la subiscono come male necessario e dunque la praticano senza convinzione.

Preferisco partire da un racconto di ordinaria vita d’aula, seppur virtuale, perché in realtà anche dentro lo specchio dello schermo, si avvera un piccolo prodigio: si riproducono le dinamiche dell’aula vera, in cui c’è chi si nasconde, chi arriva in ritardo, chi copia la versione, chi si impegna in ogni circostanza, chi tace e prende appunti.

Dopo una lezione, qualche settimana fa, un mio alunno mi scrive che le ore forzate al computer non sono per lui sostenibili per la mancanza di connessione wi-fi ed i costi, mentre si dibatteva con i colleghi di aumentare le ore di lezione. Nessuno pensa mai che non tutti possano, che non tutti abbiano le stesse opportunità finanziarie, che magari in famiglia ci siano più fratelli e un computer, forse senza telecamera. Tutti ormai hanno un cellulare, è vero, ma i contratti dei dati sono contingentati dalla possibilità economica della famiglia. La scuola italiana, in cui io credo strenuamente, è libera e gratuita, l’articolo 34  della nostra Costituzione recita:

Le parole sepolte. La comunicazione ai tempi del covid-19

hqdefault Pubblichiamo oggi questo elzeviro di Alessandro Tamburini uscito su Agorà, inserto cultura del quotidiano Avvenire in data 31/3/2020.

Reclusi fra le mura domestiche, costretti a comprimere le uscite in uno spazio-tempo sempre più simile all'ora d'aria del carcerato, cerchiamo ogni possibile aiuto per colmare il vuoto della distanza dagli altri. I messaggi virtuali proliferano fino a portare al collasso la Rete, ma fanno rimpiangere più che mai il calore dello sguardo, del gesto, del contatto diretto fra le persone. Il telefono si prende invece la sua rivincita. La voce è in sé fisicità, muove da qualcosa che accade nel corpo e ne raccoglie pulsioni e sentimenti. Nemmeno l'immagine raggiunge la sua forza evocativa. Anche nel riascoltare quella registrata di chi non c'è più, viene da pensare che la voce sia la più profonda e insondabile chiave di riconoscibilità di una persona.

E come accade nelle situazioni estreme, quando la posta in gioco è la vita propria e di chi ci è caro, le parole si ricaricano del senso che avevano perduto. Balza subito alla mente Ungaretti che riscopre il valore primigenio della parola nella tragica realtà della guerra, come quando dall'incontro notturno con dei commilitoni scaturiscono i memorabili versi: “Di che reggimento siete/ fratelli”, in cui quel fratelli diventa “parola tremante” come “foglia appena nata”, pronunciata e sentita per la prima volta.

Così oggi, nel momento in cui pensare un'altra persona vuol dire essere in pensiero per lei, e telefonarle equivale davvero a “chiamarla al telefono”, espressioni prima ridotte a distratti convenevoli riacquistano una verità antica e nuova.

“Come stai?” significa: stai ancora bene? non sei stato colpito dal flagello? E un grado oltre: come stai vivendo questa emergenza, che può divenire anche emotiva e nervosa. La domanda mossa da sincero affetto per l'altro contiene anche una ricerca di personale rassicurazione, dato che la vicinanza di ieri può comportare un'odierna condivisione del pericolo. “A casa stanno tutti bene?” allude a sua volta a situazioni comuni a molti: l'anziano congiunto che rientra nella fascia più a rischio, il parente che lavora in ospedale, il figlio che studia all'estero, in un Paese che prima sembrava dietro l'angolo e di colpo è divenuto irraggiungibile.

La scuola ai tempi del Covid-19 /5

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In questi giorni così strani per il Paese e la scuola, la nostra redazione sta ricevendo alcune testimonianze da colleghi di diverse parti d’Italia su diversi temi, tutti però ugualmente sollecitati dall’epidemia in corso. Abbiamo perciò deciso di pubblicarne alcuni. Se altri contributi dovessero arrivare dai nostri lettori e lettrici, continueremo la serie.

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(In)“sostenbilità operativa, giuridica e amministrativa”

 

L’abbiamo sempre data per scontata… la libertà. Poi arrivano certe ventate della storia e la cancellano, in un attimo. Mariangela Gualtieri, l’ha scritto in modo mirabile: adesso lo sappiamo quanto è/ triste/ stare lontani un metro. Quello che ci manca è l’alterazione della nostra natura di animali sociali, fatti strutturalmente per la relazione. Ma c’è l’epidemia, va così, dobbiamo accettarlo: distanziamento sociale, contenimento del coronavirus.

Eppure c’è uno spazio in cui è proprio inaccettabile la perdita della libertà, perché si tratta di una dimensione in cui nulla, neppure l’emergenza sanitaria, la giustifica: lo spazio della scuola.

Se ne è parlato tanto, giornali  e notiziari hanno affrontato il tema della didattica a distanza, hanno considerato tutte le sfaccettature della questione: indigestione di tecnologia, connessioni che non sempre reggono, collegamenti live tra docenti e studenti, videoconferenze che salvano la dimensione dialogica e relazionale della scuola, docenti che fanno tanto, si industriano ad usare piattaforme, vanno oltre il loro orario di servizio inseguendo la disponibilità di reti sovraccariche, si sforzano di alleggerire situazioni complicate, reprimono il più possibile la loro tristezza, ansia, preoccupazione, cercando di far emergere compostezza, competenza, professionalità. Tutto bene.

Poi, il 17 marzo, il Ministero dell’Istruzione pubblica la nota 388: “Indicazioni operative per le attività didattiche a distanza”. Si delineano adempimenti, quadri di riferimento: in breve, imposizioni che incombono come una scure su una realtà già umanamente affaticata – come è ovvio, dato il momento emergenziale – e, soprattutto, tecnicamente disomogenea

La letteratura al tempo del coronavirus. I classici da rileggere a scuola (e non solo). Antigone di Sofocle, un frammento.

antigone 1 – Quando, si spera, tutto questo – l’ansia collettiva, la reclusione forzata, i malati, i morti – sarà superato, e un certo equilibrio sociale, o per lo meno la nota routine, sarà ripristinato, dobbiamo darci da fare perché la caciara e la volgarità, l’ignoranza e il bullismo intellettuale non riprendano con le macchine a tutta forza. Qualche utilità può, deve, averla la scuola, la didattica, in genere la trasmissione del sapere ma anche, vorrei dire soprattutto, dell’esperienza umana. Qui ci troviamo in uno spazio frequentato e praticato dai cultori della letteratura. Permettetemi dunque di suggerire, a docenti e studenti, la lettura attualizzata e attualizzante, anche con qualche forzatura e con qualche rozzezza, di uno o più classici. La mia proposta è quella di un celebre coro di anziani di Tebe, che compare ad apertura del secondo Atto (chiamiamolo così, per comodità) nella Antigone di Sofocle (442 a. C.), primo anello della catena comunemente denominata ciclo tebano, che vede più avanti, nel corso di vari decenni, apparire Edipo Re e Edipo a Colono.

La proposta, s’intende, non è rivolta ai soli docenti di greco antico e in genere dei licei (che potranno naturalmente lavorarci con maggiori strumenti), ma a tutti i docenti di lettere dei cicli superiori. Si tratta infatti di un patrimonio comune dell’umanità, almeno di quella occidentale che tutti, bene o male, conosciamo e della quale siamo, oggi, gli estremi eredi. Infatti non sono un classicista, il mio greco è talmente arrugginito da produrre solo stridii, ma sono portatore di una esperienza che va oltre le letture e gli studi. Una ventina di anni fa mi capitò improvvisamente di dover insegnare, presso l’Università di Catania, Letterature Comparate, per sopperire a certe esigenze di curriculum didattico del mio corso di studi, e, nella confusione in cui ero caduto, ritenni di poter arginare le  mie incompetenze riattivando nella memoria l’impressione che mi aveva fatto l’aver assistito, negli anni Settanta o nei primi Ottanta, alla rappresentazione della tragedia nella versione del Living Theater (che avevo visto in uno scalcinata ma stimolante sala da teatro catanese: perché anche questo poteva accadere in quegli anni, che il Living Theater rappresentasse a Catania); ripensando alle scene bellissime dei film di Margarethe von Trotta, Anni di piombo e Sorelle; e, infine, approfittando della disponibilità di due volumi; il primo, Le Antigoni di George Steiner (Garzanti), il secondo, un’edizione trilingue della tragedia di Sofocle comprendente, oltre al testo greco, una traduzione/rifacimento di Friedrich Hölderlin, un adattamento/reinterpretazione di Brecht dallo stesso Hölderlin, e inoltre, le traduzioni italiane, rispettivamente di Giuseppina Lombardo Radice (dal greco) e di Mario Carpitella (da Brecht), con saggi dello stesso Steiner e di Roberto Fertonani, un’edizione bellissima proposta nel 1996 da Einaudi nella breve serie trilingue diretta da Valerio Magrelli (do queste indicazioni nell’eventualità che qualcuno possa e voglia approfittare di queste edizioni).

Perché leggere Il bambino nascosto di Roberto Andò

31K6Xgfac1L   In questi giorni di “ritiro” la redazione di La letteratura e noi ha pensato che possa essere utile raggiungere i suoi lettori con la rubrica “Perché leggere” nelle giornate di martedì, giovedì e sabato: nel nostro blog troveranno spazio per lo più pezzi inediti ma potrebbero venire riproposti anche suggestioni di lettura già pubblicate in passato.

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Nudo come un verme, lo sguardo fisso su una macchiolina giallastra al centro del muro, come ogni giorno, anche quel mattino putulente di fine estate, Gabriele Santoro si attardò a valutare la poesia che avrebbe scelto per radersi. Da qualche anno aveva l’abitudine di radersi mentre declamava dei versi, una liturgia che, senza saperlo, gli aveva suggerito un celebre neurochirurgo.

Una sera, durante una cena da amici, aveva orecchiato i bisbigli del medico alla sia vicina di tavolo, una vistosa trentenne che cercava in modo plateale di stuzzicarne l’esuberante lussuria. Il luminare le stava descrivendo gli esercizi di memoria cui era solito sottoporsi mentre si radeva, - libretti d’opera, canti dell’Eneide, o dell’Orlando Furioso, interminabili filastrocche di origine popolare – e ne esaltava gli effetti benefici per la mente, arrivando a teorizzare che con quella disciplina si potessero mettere in moto dei recettori analoghi alla dopamina, con prodigiose conseguenze sull’umore.

Da allora, Gabriele Santoro aveva iniziato a rileggere i suoi poeti preferiti e, a seconda dell’autore, o ella metrica, a recitarne i versi a memoria, sommessamente o solennemente.

Quella mattina scelse Itaca di Kostantinos Kavafis e giudicò che per quella poesia fosse consono un tono di spericolata intimità, nello stile di Salvo Randone, un attore che aveva fatto in tempo ad applaudire e ammirare sul finire della sua gloriosa carriera. Come sempre, si dispose a pronunziarne le parole e i ritmi riflesso nello specchio, e li intonò in un bisbiglio:

Per “Leggere forte” a scuola

Leggere forte A dicembre 2019 è arrivato il mio primo lavoro. Psicologo novello, fresco di esame di stato, incerto come tutti sul suo futuro dai contorni nebulosi. Quand’ecco, quasi per caso, sono stato accolto nella carovana del progetto di “Leggere: Forte!”. E di una carovana si tratta a tutti gli effetti. Una carovana ben nutrita: il professor Federico Batini, alla guida del progetto, i vari formatori e collaboratori dello staff universitario, i volontari dei circoli LaAV (Letture ad alta voce) e poi noi, la squadra di 15 borsisti. Come viandanti, o, per restare in tema, come cantastorie erranti, abbiamo girovagato per tutta la Toscana.

Il progetto, voluto, finanziato e realizzato dalla Regione Toscana in collaborazione con Università degli studi di Perugia, Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana, Indire (Istituto nazionale documentazione innovazione ricerca educativa) e Cepell (Centro per il libro e la lettura del Ministero per i beni e le attività culturali e per il turismo), ha infatti una dimensione regionale e riguarda il sistema dell’educazione e dell’istruzione di tutte le nove province e della città metropolitana di Firenze. A spingerci tutti su questa strada è la volontà di portare la lettura ad alta voce come prassi abituale nella quotidianità degli asili nido toscani. E poi, gradualmente, in tutte le scuole di ogni ordine e grado al fine di sostenere e favorire lo sviluppo delle abilità cognitive di base dei bambini e dei ragazzi, il potenziamento delle loro risorse intellettive, delle competenze relazionali ed emotive e lo sviluppo del pensiero critico e della creatività. Tutti aspetti che, come ci dicono le ricerche, beneficiano della lettura ad alta voce. Anzi, per la precisione il medico dice: un’ora di lettura al giorno tutti i giorni.

Il privilegio della lettura

Già, perché il male da combattere è ben radicato. Quasi un italiano su tre nella fascia di età 16-65, dati Ocse-Piaac del 2016 alla mano, è malato del così detto “analfabetismo funzionale”, ossia dall’incapacità “di comprendere, valutare, usare e farsi coinvolgere da testi scritti per intervenire attivamente nella società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità”. Ma anche senza scomodare le statistiche, i quadri che ci dipingono i nostri insegnanti nelle scuole sono preoccupanti: studenti in gamba, bravi, con ottimi voti, ma incapaci di arrivare a un livello di comprensione più profondo e personale dei testi. Questo nei casi migliori. In altri casi: un deserto di parole. E là dove mancano le parole, mi insegnano gli studi di psicologia, mancano le capacità di darsi senso, di leggersi, di attribuire un significato alle proprie esperienze che risuoni con il Sé che ci costruiamo. In altri termini: un terreno fertile per  il disagio emotivo.

Laura Pariani - Lo sguardo dal basso della Bambina Senzapaura

978880623392HIG Laura Pariani è una narratrice di razza. Non ha solo alle spalle una produzione letteraria molto ampia (una trentina di titoli tra romanzi, racconti, libri per bambini, testi teatrali e fumetti) ma ha soprattutto il dono dell’affabulazione: ha mondi da raccontare e parole per costruirli. I temi che ricorrono nella sua narrativa sono sostanzialmente due: da una parte l’attenzione agli ultimi della terra (che possono prendere i volti dei pitocchi del Seicento, degli emigranti italiani in Argentina, delle fasce deboli della società, in primis le donne) e, dall’altra, la rappresentazione dell’infanzia.

Nel romanzo “Domani è un altro giorno” disse Rossella O’Hara (2017) – in buona misura autobiografico – il titolo allude alla capacità che le narrazioni hanno avuto di incidere sull’immaginario della piccola protagonista e di “salvarla” da un futuro di subalternità e di piattezza. Sono le storie – quelle lette sui libri e quelle viste al cinema – che, da un certo momento in poi, indicano alla Bambina il suo futuro:

È forse in questo momento che la Bambina prende a decisione di divenire scrittrice, per scrivere libri che vorrebbe leggere. Certo, a prima vista potrebbe sembrare in contraddizione con la sua scelta precedente: quella di diventare astronauta esploratrice di altri mondi. Ma forse non è così. Come se intuisse che scrivere è la professione più simile all’essere in orbita fuori dal Mondo. (L. Pariani, “Domani è un altro giorno” disse Rossella O’Hara, Torino, Einaudi, 2017, p. 145. - Lezione di Biblioteconomia)

Il romanzo è suddiviso in quattro parti che segnano il passaggio dall’infanzia innocente e creaturale della protagonista alla sua inesorabile perdita: alla Bambina Senzapaura succede la Bambina Quasiperduta; alla Bambina Attonita subentra quella Svaporata. Non è un caso che la IV parte – quella che di fatto segna in modo perentorio la fine dell’infanzia -  si apra con una citazione in esergo tratta da L’isola di Arturo di Elsa Morante: 

Ebbi un pensiero di rivolta contro l’assolutezza della vita, che mi condannava a percorrere una Siberia sterminata di giorni e di notti prima disciogliermi a questa amarezza: d’essere un ragazzino. (Ivi, p. 199.)

Perché leggere questo libro: L'arte della gioia di Goliarda Sapienza

arte della gioia  In questi giorni di “ritiro” la redazione di La letteratura e noi ha pensato che possa essere utile raggiungere i suoi lettori con la rubrica “Perché leggere” nelle giornate di martedì, giovedì e sabato: nel nostro blog troveranno spazio per lo più pezzi inediti ma potrebbero venire riproposti anche suggestioni di lettura già pubblicate in passato.

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 Ed eccovi me a quattro, cinque anni in uno spazio fangoso che trascino un pezzo di legno immenso. Non ci sono né alberi né case intorno, solo il sudore per lo sforzo di trascinare quel corpo duro e il bruciore acuto delle palme ferite dal legno. Affondo nel fango fin sino alle caviglie ma devo tirare, non so perché, ma lo devo fare. Lasciamo questo mio primo ricordo così com'è; non mi va di fare supposizioni o d'inventare. Voglio dirvi quello che è stato senza alterare niente. Dunque, trascinavo quel pezzo di legno; e dopo averlo nascosto o abbandonato, entrai nel buco grande della parete, chiuso solo da un velo nero pieno di mosche. Mi trovo ora nel buio della stanza dove si dormiva, si mangiava pane e olive, pane e cipolla. Si cucinava solo la domenica. Mia madre con gli occhi dilatati dal silenzio cuce in un cantone. Non parla mai, mia madre. O urla, o tace. I capelli di velo nero pesante sono pieni di mosche. Mia sorella seduta in terra la fissa da due fessure buie seppellite nel grasso. Tutta la vita, almeno quanto durò la loro vita, la seguì sempre fissandola a quel modo. E se mia madre - cosa rara - usciva, bisognava chiuderla nello stanzino del cesso, perché non voleva saperne di staccarsi da lei. E in quello stanzino urlava, si strappava i capelli, sbatteva la testa ai muri fino a che lei, mia madre, non tornava, la prendeva fra le braccia e l'accarezzava muta.

Per anni l'avevo sentita urlare così senza badarci, sino al giorno che, stanca di trascinare quel legno, buttata in terra, avvertii a sentirla gridare come una dolcezza in tutto il corpo. Dolcezza che in seguito si tramutò in brividi di piacere, tanto che piano piano, tutti i giorni cominciai a sperare che mia madre uscisse per poter ascoltare, l'orecchio alla porta dello stanzino, e godere di quegli urli. Quando accadeva, chiudevo gli occhi e immaginavo che si lacerasse la carne, si ferisse. E fu così che seguendo le mie mani spinte dagli urli scoprii, toccandomi là dove esce la pipì, che si provava un godimento più grande che a mangiare il pane fresco, la frutta. Mia madre diceva che mia sorella Tina: «La croce che Dio ci ha mandato giustamente per la cattiveria di tuo padre» aveva vent'anni; ma era alta come me, e così grassa che sembrava, se si fosse potuto levarle la testa, il baule sempre chiuso del nonno: «Anima dannata più di suo figlio...», che era stato marinaio. Che mestiere fosse questo del marinaio non riuscivo a capirlo. Tuzzu diceva che era gente che viveva sulle navi e andava per il mare... ma il mare che cos'era?

Sembrava proprio la cassa del nonno Tina, e quando mi annoiavo chiudevo gli occhi e le staccavo la testa, Se lei aveva vent'anni ed era femmina, tutte le femmine a vent'anni dovevano sicuramente diventare come lei o come la mamma; per i maschi era diverso: Tuzzu era alto e non gli mancavano i denti come a Tina, li aveva forti e bianchi come il cielo d'estate quando ci si alza presto per fare il pane. E anche suo padre era come lui: robusto e coi denti che brillavano come quelli di Tuzzu quando rideva. Rideva sempre il padre di Tuzzu. La nostra mamma non rideva mai e anche questo perché era femmina, sicuramente. Ma anche se non rideva mai e non aveva denti, io speravo di diventare come lei; almeno era alta e gli occhi erano grandi e dolci, e aveva i capelli neri. Tina non aveva neanche quello: solo dei fili che la mamma allargava col pettine cercando di coprire la cima di quell'uovo. I gridi sono cessati, sicuramente la mamma è tornata e fa tacere Tina accarezzandola sulla testa. Chissà se anche la mamma ha scoperto che si può provare tanto piacere accarezzandosi in quel posto? E Tuzzu, chissà se lo sa Tuzzu? Deve essere a raccogliere le canne. II sole è alto. Io devo cercare e chiedergli di queste carezze e anche di questo mare devo chiedere. Ci sarà ancora?

 da Goliarda Sapienza, L'arte della gioia, Einaudi, Torino 2008

Perché leggere questo libro?

Per incontrare un personaggio straordinario

Protagonista, fulcro e motore narrativo del romanzo è Modesta, nata nel 1900 in un angolo della Sicilia. Nel panorama femminile della letteratura italiana, Modesta è un personaggio straordinario (in senso etimologico): è una donna i cui sentimenti e le cui passioni (erotiche, culturali, politiche) non sono scindibili dalla coraggiosa e determinata lucidità intellettuale con cui affronta il mondo. La sua vicenda è quella di un'ascesa sociale: di origini poverissime, bambina violentata dal padre e privata dell'affetto materno, entrerà a far parte di una famiglia aristocratica e arriverà ad amministrarne il patrimonio, ad occuparsi – lei donna – di affari e calcoli. Ma diventerà anche colta e avvertita, lettrice onnivora, appassionata di filosofia e di poesia; e sarà indirettamente quanto consapevolmente coinvolta in una lotta politica che la condurrà all'esperienza del carcere. Nella sua storia pubblico e privato, corpo e intelletto, generosità e calcolo si mescolano in un fuoco alimentato dall'esercizio di quell'arte della gioia che dà il titolo al romanzo: una sorta di eccitazione vitale che si fa, appunto, esercizio, pratica quotidiana di una sapienza – verrebbe da dire – da artigiana, tenendosi a una certa distanza dal vitalismo.

Il nome del personaggio è vistosamente antifrastico: tutt'altro che docile e sottomessa, tutt'altro che dedita all'ideologia (tradizionalmente femminile) del sacrificio, Modesta non rinuncia mai alla libertà dalle briglie rassicuranti della morale comune, delle convenzioni sociali, dell'opportunismo politico. Modesta è un personaggio scabroso, non solo e non tanto sul piano erotico (ne vengono narrate, per esempio, la scoperta precoce dell'autoerotismo e le esperienze omosessuali) quanto, soprattutto, su quello intellettuale.

Controcorrente. Su Micheal Löwy - Robert Sayre, Rivolta e malinconia. Il romanticismo contro la modernità, e Antoine Compagnon, Gli antimoderni

viandante Ditemi la vostra prima, non meditata reazione di fronte alle espressioni «contro la modernità» e «antimoderni» del mio titolo – assenso o irritazione? – e vi dirò chi siete: moderno o antico, progressista o conservatore, integrato o apocalittico, ottimista o pessimista. Non sono ruoli interscambiabili, l’inconciliabilità è totale, si sa. Davvero?

Di fronte a simili aut aut, che ci sono tanto naturali e che infestano il dibattito pubblico di aggressioni reciproche fra spiriti retrotopici e ipermodernizzanti, sono tanto più preziosi questi due affascinanti libri pubblicati recentemente da Neri Pozza: Michael Löwy – Robert Sayre, Rivolta e malinconia. Il romanticismo contro la modernità (2017, 1a ed. francese 1992), Antoine Compagnon, Gli antimoderni. Da Joseph De Maistre a Roland Barthes (2017, 1a ed. francese 2005; poi, con nuova postfazione, 2016).

I due saggi si attestano su una linea di confine tra storia della letteratura, critica e sociologia della cultura, storia delle idee, politologia. Al centro di ciascuno di essi sta un’idea forte: una interpretazione del Romanticismo come critica anticapitalista e una interpretazione degli «antimoderni» come i migliori fra i moderni o gli unici veri moderni.

Romanticismo anticapitalista

L’interpretazione del romanticismo come «forma specifica di critica della “modernità”» (Löwy-Sayre, 32) nasce dalla constatazione che solo una lettura del genere può dar conto del carattere «straordinariamente contraddittorio» di questo fenomeno, contemporaneamente «rivoluzionario e controrivoluzionario, individualista e comunitario, cosmopolita e nazionalista, realista e fantastico, retrogrado e utopista, ribelle e malinconico, democratico e aristocratico, attivista e contemplativo, repubblicano e monarchico, rosso e bianco, mistico e sensuale» (9).

Naturalmente all’origine c’è la Rivoluzione francese: è dal giudizio sui valori e i fatti del 1789 che nasce il dibattito pro o contro la modernità. Il rapporto dei romantici con la Rivoluzione fu, come è noto, contrastato. Se alcuni, come Hölderlin e Büchner, restarono giacobini per tutta la vita, molti altri furono delusi – per le promesse di libertà non mantenute – o disgustati – per il sangue versato (esemplari a questo riguardo gli inglesi Coleridge e Wordsworth): infatti «mentre sognava alcuni dei sogni del romanticismo, la Rivoluzione contribuiva intanto al trionfo della modernità aborrita dai romantici» (Löwy-Sayre, 185). Anche Compagnon ricorre a questa data-cerniera, per distinguere il tradizionalista (portatore dell’«eterno pregiudizio contro il cambiamento») dall’antimoderno («nel senso proprio, moderno, della parola», 9).