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Il 30 gennaio è uscito per nottetempo Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, con contributi di Daniele Lo Vetere, Marco Maurizi, Marina Polacco, Rossella Latempa, Attilio Scuderi, Emanuela Bandini, Emanuele Zinato, Roberto Contu. Pubblichiamo un estratto del quarto capitolo, Valutazione: il dibattito inesistente e il nuovo governo della scuola, di Rossella Latempa, ringraziando autrice, curatore ed editore.

L’elefante nella stanza: la valutazione standardizzata

Sicuramente l’elemento più significativo del discorso pubblico sulla valutazione è la sua parzialità, la sistematica omissione dall’analisi di un certo tipo di valutazione e di cultura della valutazione. Mentre si alimenta la querelle tra “voto sì-voto no” e cresce la stucchevole polarizzazione tra docenti passatisti e innovatori, gentiliani e democratici, nulla si continua a dire sull’architettura delle misurazioni standardizzate che si è costruita nel tempo attorno alla quotidianità scolastica, sui suoi impatti didattici, sulla sua capacità normativa e sul nesso che tali valutazioni hanno con le nuove tecnologie della cosiddetta intelligenza artificiale. Si fatica a credere che per la prima volta, a partire da quest’estate, il voto standardizzato attribuito in maniera algoritmica mediante test elaborati dall’istituto INVALSI sia entrato a far parte del curriculum digitale di tutti gli studenti italiani nel più assoluto silenzio stampaⁱ. Nessuna agenzia, nessun pedagogista, nessun giornalista, nessun esperto che ne abbia parlato. Ancor più sorprendente è che ciò sia avvenuto nella violazione del più basilare dei diritti dello studente: quello alla comprensione, al controllo e quindi anche alla revisione della propria valutazione. Lo dimostra un recente reclamo al Garante della Privacy della FLC CGIL (in attesa di riscontro) a seguito del negato accesso ai dati delle prove svolte dai propri figli da parte di alcuni genitoriⁱⁱ. Attualmente, non c’è modo di capire, contestare ed eventualmente riformulare la valutazione standardizzata associata all’esito dei test. I voti INVALSI non sono discutibili, al pari di un oracolo. Ma come mai quest’asimmetria? Perché questo disinteresse nei confronti dei test standardizzati nel discorso pubblico sulla scuola? Tra le ragioni, sicuramente ha pesato il consolidarsi nel tempo di una vera e propria sovrastruttura, un’architettura di lavoro e di ruoli di tipo accademico-tecnico-politico, associati alla produzione e alla diffusione dei test. Se infatti cerchiamo l’elemento fisso, politicamente trasversale, tenuto spesso sottotraccia, ma comune a ogni intervento di riforma a partire dagli anni Duemila, troviamo proprio questo: la normalizzazione e l’uso sempre più esteso di strumenti di valutazione standardizzata. Il sistema di misurazione e comparazione basato sui test si è imposto innanzitutto come tecnologia di regolamentazione dell’insegnamento e dell’apprendimento. È poi diventato, progressivamente, un vero e proprio schema culturale, assolutizzato e ritenuto naturale, anzi desiderabile perché abilmente intrecciato alla ridefinizione in senso tecnocratico dei concetti di uguaglianza e inclusione. La metric fixation, la tirannia delle metriche, secondo Jerry Z. Muller ha rivestito di tecnicalità e (pseudo)scientificità il dibattito scolastico (vedi la didattica e le metodologie più efficaci in base alla plusvalenza misurata dai punteggi dei test). Lo ha depoliticizzato e ne ha progressivamente oscurato la struttura, ovvero l’insieme dei mezzi, delle risorse e dei rapporti materiali, considerandoli presupposti efficienti e immutabili. Questo processo non è avvenuto meccanicamente. Il ricercatore americano Wayne Au, in Unequal by Design (2023)ⁱⁱⁱ, evidenzia le responsabilità politiche di quello che definisce “indotto”, un “apparato” che è via via cresciuto attorno alle procedure di standardizzazione: una combinazione di conoscenze e professionalità che ruotano intorno ai test. Un insieme sfumato, eterogeneo di “agenti di controllo simbolico”, prossimi o interni alle strutture politiche e alle istituzioni educative, in grado di esercitare un ruolo concreto e significativo nel processo di definizione delle scelte, all’incrocio tra risorse discorsive e campo di produzione normativa, amministrativa e accademica: non solo coloro che lavorano nell’Istituto di valutazione, ma un intero spazio di collaborazione e ricerca condiviso da soggetti provenienti da enti pubblici e privati, analisti e interpreti dei dati, una parte dell’università, fino alla classe politica e ai media che rielaborano e producono il consenso. E poi l’editoria, i libri di testo, i materiali, le conferenze e i workshop allineati all’idea di standard e test, lo sviluppo professionale degli insegnanti, le nuove politiche di reclutamento e formazione. Uno spazio collettivo che implicitamente o esplicitamente consolida la falsa necessità dei test in ambito educativo, rafforzando la logica della misurazione, la gestione dell’efficienza e il mito dell’educazione basata sulle evidenze^iv. Per avere un’idea concreta di questo spazio pubblico di condivisione basta scorrere le locandine dei convegni, cercare gli interlocutori di assemblee o webinar, leggere i curricula di dottorandi, ricercatori e studiosi dei dipartimenti universitari che collaborano attivamente con l’Istituto di valutazione o con le fondazioni private che sponsorizzano progetti e master, verificare la composizione dei comitati scientifici di riviste e scuole di formazione, passare in rassegna saggi e contributi collettivi. Nomi, persone, idee che si incontrano, si incrociano e si rincrociano senza mai confliggere apertamente, in un gioco delle parti di differenze e radicalità simulate. Ma al di là della rete di relazioni e interessi concreti, c’è l’aspetto ideologico-politico. La costruzione della nuova forma-scuola in epoca neoliberale – quella che Christian Laval ha definito la “nuova scuola capitalista” – si regge sull’impalcatura culturale e materiale delle tecniche di valutazione standardizzata. L’esistenza di una metrica con cui mettere all’opera il principio di efficienza nell’istruzione, comparando e facendo concorrere soggetti e istituzioni, è l’essenza stessa della scuola del capitale umano. La nuova forma-valore della conoscenza, la sua riformulazione come conoscenza-merce, funzionale e strumentale, “nasce e si esprime soprattutto attraverso le procedure di valutazione e orientamento delle istituzioni scolastiche e universitarie”^v, ossia attraverso l’idea di standard quantitativo e di una nuova “etica dei numeri”. Gli esiti dei test standardizzati rappresentano oggi il solo valore legittimo della qualità della scuola^vi. La logica dell’autonomia scolastica, intrecciata a quella dell’accountability per mezzo di comparazioni standardizzate, ha contribuito a costruire negli anni una nuova forma mentis, una nuova razionalità tecnico-educativa. Oggi insegnare significa soprattutto valutare, sulla base di criteri e indicatori: che siano numeri decimali su un registro, barocchi descrittori di una rubrica, o punteggi INVALSI da comparare. L’illusione è quella di poter catturare istantanee di fantomatiche “competenze” o “atteggiamenti” dello studente costantemente osservato. Da dove origini quest’ansia valutativa e rendicontativa di ciò che per sua stessa natura è in movimento e in evoluzione, nessuno ha interesse a problematizzarlo. Che sia inevitabilmente “frutto di quel gioco di specchi che lega le valutazioni di sistema a quelle degli studenti”^vii non è considerata un’opzione discutibile perché significherebbe mettere in crisi un modello politico-ideologico, in una prospettiva di rottura radicale del governo delle istituzioni del sapere (dalla scuola all’università). Mettere in discussione la metrica implica rimettere in questione la stessa forma-scuola, cosa che nessuno, a quanto pare nemmeno il più irriducibile dei democratici, mostra una reale volontà di fare. Eppure, le pratiche di insegnamento e il curriculum scolastico sono avvolti oggi in un complesso sempre più denso di unità e obiettivi da determinare in anticipo, di standard impliciti o espliciti, di indici e indicatori che dall’alto giungono fino ai rituali collegiali e alle scelte individuali. La rete di procedure e di automatismi, obbligatori o semplicemente premianti in termini reputazionali, modella e riorienta il lavoro in classe verso un controllo costante di ritmi e progressi, spostando l’attenzione sulla continua produzione di evidenze: voti o annotazioni, rubriche, questionari, sondaggi digitali, schede di osservazione. L’ideologia della valutazione, d’altra parte, funziona proprio attraverso le convinzioni che promuove, le prassi che induce a ripetere e la documentazione che produce, come prova di buona condotta pedagogica. L’insegnante è costantemente impegnato a gestire la rappresentazione del proprio lavoro e a fabbricare un’immagine di sé coerente con il discorso ufficiale sull’educazione. Le pressioni gerarchiche all’interno degli istituti, il potere disciplinante degli esperti protagonisti del fiorente mercato della formazione^viii, l’esternalizzazione di compiti o funzioni ad agenzie terze (l’INVALSI, appunto) – tutti aspetti sostenuti dalla retorica della compassione, dei diritti e persino dell’uguaglianza – contribuiscono a disinnescare la resistenza, ad alimentare quei sentimenti di inadeguatezza e autocolpevolizzazione, e quegli atteggiamenti di deferenza verso l’autorità, così diffusi nei collegi docenti.

i Cfr. Rossella Latempa, “La resurrezione della Pizia: scuola, test standardizzati, predizioni”, in Zenodo, 05/06/2024, https://doi.org/10.5281/zenodo.11490809

ii Il reclamo della FLC CGIL è l’esito di un percorso politico di denuncia ben più ampio, iniziato con un esposto presentato da ventidue associazioni attive nel mondo dell’istruzione alla stessa Autorità garante della protezione dei dati personali a proposito della schedatura degli studenti “fragili” nel marzo 2024.

iii Wayne Au, Unequal by Design: High-Stakes Testing and the Standardization of Inequality, Routledge, New York 2023 (revised ed.).

iv Cfr. Gert J.J. Biesta, “Why ‘What Works’ Won’t Work: Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research”, in Educational Theory, vol. 57, n° 1, 2007, pp. 1-22.

v Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nuova scuola capitalista, a cura di D. Borrelli e R. Latempa, Edizioni Suor Orsola Benincasa, Napoli 2025, p. 39.

vi Basti pensare al più recente rapporto ISTAT sulla qualità dell’istruzione, che si basa proprio sui dati, non controllabili, dei test INVALSI.

vii Monica Galfré, “Una, nessuna e centomila. La crisi della scuola italiana viene dall’autonomia scolastica”, in Domani, 28/12/2023, https://www.editorialedomani.it/idee/cultura/una-nessuna-ecentomila-la-crisi-della-scuola-italiana-viene-dallautonomia-scolasticaohdoxr22

viii Cfr. Davide Caselli, Esperti. Come studiarli e perché, il Mulino, Bologna 2020.