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Segnali di vita

Mi sono già trovata a intervenire su questo blog a proposito della formazione docenti (e dunque della loro valutazione). Rinviare lettrici e lettori a quell’articolo del 2021 non è cosa che io faccia con piacere: molte delle considerazioni di allora potrei riproporle oggi, mentre ricopro il ruolo di tutor coordinatrice in uno dei percorsi formativi riaperti all’interno delle università dopo un vuoto di cinque anni. È stato proprio questo vuoto prolungato a suggerirmi prudenza nel giudizio: dopo tanto tempo, il DPCM-4-agosto-2023 (quello – appunto – che ha istituito il “percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai fini del rispetto degli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza”) era il primo, attesissimo segnale di un interesse istituzionale verso il mondo dell’istruzione e dei suoi operai e delle sue operaie; e non sarebbe stato onesto valutarlo soltanto “sulla carta”, senza averne prima osservato modalità di attuazione, svolgimento, effetti, esiti. Dopo tutto, gli ultimi interventi indirizzati alla formazione docenti erano stati quelli della cosiddetta Buona Scuola – e non posso dire che mi avessero colpita per spessore ed efficacia; anzi. Quindi ho atteso che si concludesse il primo ciclo. Ritardi, approssimazioni, incongruenze, parecchi punti oscuri. Tutto evidente, tutto ampiamente registrato in lunghissimi confronti online fra tutor d’ogni parte d’Italia, e non solo fra loro. “Aspettiamo” – ci siamo detti, fidenti, illusi, ingenui o semplicemente deficienti – “Aspettiamo, è troppo importante che  questi percorsi ci siano, è solo il primo ciclo, andrà meglio il secondo”.

Non è andato meglio. Perciò è arrivato il momento di parlarne. Ma per evitare che quanto scriverò si risolva in un cahier de doléances, proverò a individuare alcuni aspetti-chiave rispetto ai quali mi pare che una riflessione collettiva sia doverosa, auspicando che altre voci intervengano accanto alla mia, soprattutto le voci di coloro che questi percorsi li hanno seguiti o li stanno seguendo da tirocinanti.

Pagare per lavorare

Cominciamo dalla prima, macroscopica anomalia: i e le aspiranti docenti, per acquisire l’abilitazione all’insegnamento, senza la quale non si può accedere ai concorsi a cattedre, pagano. E pagano una cifra consistente, che si aggira mediamente intorno ai duemila euro. Non così i magistrati, non così i medici ospedalieri – per menzionare due categorie di lavoratrici e lavoratori del pubblico impiego. I laureati in Giurisprudenza accedono al concorso in magistratura senza dover esibire alcuna abilitazione a sostenerlo; le scuole di preparazione al concorso sono private e non sono obbligatorie. L’esame (scritto e orale) testa la preparazione giuridica. Se i concorrenti lo superano, vengono immessi nei ruoli della magistratura da MOT (magistrati ordinari in tirocinio) e regolarmente retribuiti per l’intera durata del tirocinio, nel corso del quale frequentano tutti gli uffici giudiziari per “imparare il mestiere”. Mai capito perché questa soluzione non possa essere praticabile per i docenti. Quanto alla professione medica, una volta conseguita la laurea, si accede, previo concorso, alle scuole di specializzazione e da specializzandi i giovani medici ricevono uno stipendio regolato da un contratto. I docenti, no. Per poter lavorare (forse, un giorno, se vinceranno il concorso), pagano. Pagano quanto lo stipendio mensile di un docente che abbia abbastanza anzianità di servizio. Si commenta da sé.

Fare scuola

Io ho lavorato e lavoro in una situazione di assoluto privilegio: sotto la guida di un direttore illuminato, ho fatto squadra con le colleghe tutor delle classi di concorso affini alla mia e abbiamo potuto così studiare insieme, progettare insieme, condividere materiali, documenti, perplessità, soluzioni, oneri; declinare quella parte del percorso a noi affidato nella maniera più vicina alla nostra sensibilità e alla nostra preparazione specifica (docenti di lettere); creare con i e le tirocinanti vere e proprie classi all’interno delle quali attivare un confronto positivo. E colmare i molti vuoti di un percorso accidentato. Insomma, abbiamo ricreato presso la nostra università di riferimento una situazione da scuola, da scuola buona. Ma queste scuole di formazione tali non sono. Manca tutto, di una scuola. Manca la stabilità: sono istituite a tempo determinato e intermittente (cfr. di seguito al paragrafo “tempus fugit”). Mancano le “risorse umane”: le o i tutor vengono reclutati – anche loro – a tempo determinato e intermittente, e con mansioni non sempre inerenti le discipline di insegnamento; le segreterie delle università mancano di personale numericamente sufficiente a fronteggiare la crescita esponenziale del carico di lavoro e adeguatamente formato per gestire non genericamente la pubblica amministrazione, ma i rapporti con le scuole, di cui non sempre conosce il funzionamento, essendosi fino a questa emergenza occupato d’altro. Mancano le aule destinate allo svolgimento delle lezioni per gli abilitandi e quindi bisogna contendere gli spazi agli insegnamenti ordinari – contesa perdente perché questi ultimi hanno sempre, tutti, la precedenza. Mancano indicazioni chiare, univoche, uguali per tutte le università relative agli indicatori e ai descrittori di prova per la valutazione finale, sicché ogni scuola si costruisce la propria “griglia” come meglio ritiene.

Non mancano invece i docenti delle discipline: non sono stabili (nel senso che non sono figure dedicate in via esclusiva alla didattica disciplinare, benché in una scuola questo sarebbe auspicabile), ma sono spesso studiosi e studiose eccellenti; a cui non di rado manca, tuttavia, la pratica della didattica nelle aule scolastiche, che è cosa assai diversa da quella nelle aule universitarie – e si tratta di un dato oggettivo, forte, centrale.

Insomma, questa precarietà sembra una crudele anticipazione del precariato che ancora, in Italia, è sorte condivisa da tanti e tante insegnanti.

Seconda stella a destra: questo è il cammino

A coloro che siano estranei a questi percorsi formativi e non abbiano avuto tempo, scrupolo o curiosità (voglia è difficile) di leggere più sopra il famigerato DPCM servirebbe la stella polare per orientarsi. Con estrema semplificazione, indico i due percorsi principali che gli aspiranti docenti possono intraprendere per conseguire l’abilitazione all’insegnamento.

Il primo è un percorso da 60 crediti formativi universitari (pf60cfu). Consiste in una combinazione di tirocinio diretto e tirocinio indiretto. Il diretto si svolge all’interno delle scuole convenzionate con le università sotto la guida di un tutor d’aula e è finalizzato non solo alla pratica in classe della disciplina d’insegnamento, ma anche alla frequenza delle attività collegiali ed extracurriculari (pcto, progetti pnrr etc.) della scuola. L’indiretto si svolge interamente in università sotto la guida del tutor coordinatore e prevede attività inerenti i profili organizzativi della scuola e le mansioni in carico alla professione docente (quindi NON attività didattiche; e qui ogni ateneo ha declinato gli incontri come meglio ha creduto/potuto). Una parte di questi crediti deve necessariamente essere destinata a incontri inerenti azioni educative volte all’inclusività.

La seconda tipologia di percorso è da 30 crediti formativi universitari (pf30cfu) e prevede il solo tirocinio indiretto: è riservato infatti a coloro che abbiano maturato servizio nelle scuole in qualità di supplenti incaricati e che quindi si ritiene abbiano già acquisito consapevolezza professionale.

In entrambi i casi, i tirocinanti sono tenuti a seguire lezioni disciplinari e trasversali, in numero d’ore mutevole a secondo che si tratti di pf60cfu o pf30cfu.

All’interno di questa intelaiatura, c’è un gran numero di variabili: ci sono coloro che, pur seguendo un pf60cfu, si vedono riconosciuti i 24cfu resi obbligatori dall’allora ministro Bianchi per accedere alla professione di docenti; ci sono coloro che chiedono il riconoscimento di altri crediti maturati durante il percorso universitario con esami di discipline propedeutiche all’insegnamento; ci sono coloro che hanno conseguito un diploma universitario per il TFA (tirocinio formativo attivo) su posti di sostegno e dunque chiedono una riduzione dei crediti da acquisire in questo ambito; ci sono – insomma – molte variabili, tante da necessitare davvero la bussola (o, più opportunamente, un robusto apparato di segreteria). Ma la più clamorosa è quella del cosiddetto pf36cfu “di completamento”: questo è riservato a coloro che hanno già vinto il concorso a cattedre PRIMA della istituzione di tali corsi abilitanti, quindi già insegnano ma non sono in possesso di abilitazione (ai miei tempi il concorso era abilitante, ndr). Costoro sono obbligati a svolgere tanto il tirocinio diretto a scuola, quanto quello indiretto in università. Quindi, mentre chi ha maturato anzianità di servizio può accedere a un pf30cfu (ulteriormente riducibile in base a una delle molte variabili) e dunque omettere il tirocinio diretto, chi è già in cattedra deve invece sobbarcarsi dell’intero pf36cfu (diretto e indiretto), pena la perdita della cattedra faticosamente acquisita. Siamo nel paradosso.

Tempus fugit

Ma l’aspetto più inquietante è dato dai tempi di attuazione dei percorsi.

Il primo ciclo ha inaugurato le lezioni trasversali e disciplinari tra giugno e luglio 2024, mentre il bando per i tutor coordinatori aveva scadenza a fine agosto. I tutor coordinatori sono stati così selezionati tra settembre e ottobre e conseguentemente immessi nelle funzioni al termine del mese, in esonero o semiesonero da scuola (a secondo del numero di tirocinanti previsti per classe di concorso; e senza compensi ulteriori: continuando cioè a percepire lo stipendio da insegnanti). Pertanto, sia le operazioni di immissione dei tirocinanti nelle scuole, sia le attività di tirocinio indiretto sono iniziate in novembre. Il ciclo doveva tassativamente chiudersi entro il 31 dicembre. In mezzo le vacanze di Natale.

Chiunque abbia presente il profilo nonché il calendario scolastico comprende bene lo sgomento che suscitano questi tempi di svolgimento, sgomento che si fa incredulità quando i tempi stessi sono dettati da quel Ministero che, più di ogni altro, sarebbe tenuto a conoscere in che modo si operi nelle scuole. I tirocinanti sono entrati nelle aule (cioè hanno iniziato la parte che dovrebbe essere più autenticamente caratterizzante il tirocinio professionale) senza poter seguire dal principio la progettazione didattica e l’avvio delle attività e con l’angoscia del tempo risicato, sicché è partita una corsa folle all’accumulo di ore di diretto e di indiretto, che ha limitato l’efficacia, il senso stesso del percorso; e talvolta lo ha messo seriamente in discussione: in altre parole, c’è chi, lavorando per vivere, non ha potuto seguire tutte le attività per il monte ore richiesto in un tempo tanto breve e ha dovuto rinunciare.

A questo si aggiunga il disagio creato nelle scuole di servizio dei tutor coordinatori che, ad anno scolastico iniziato (quindi con classi già avviate al lavoro didattico etc.), sono stati messi in semiesonero o in esonero a tempo determinato, pur essendo stati selezionati per un incarico di (potenziale) durata quadriennale. Soltanto il 30 dicembre 2024 i tutor coordinatori hanno saputo che non sarebbero “scaduti” il 31 ma sarebbero stati richiamati; e non  è stato così per tutti gli USR. Questo ha significato creare nelle classi fratture multiple, una intermittenza di insegnanti di cui non serve nemmeno sottolineare la gravità.

In chiusura del primo ciclo, tutto questo fu ampiamente segnalato dagli atenei. Nessun correttore tuttavia è intervenuto. Il secondo ciclo è partito a maggio, quando le scuole sono impegnate nelle operazioni di chiusura dell’anno scolastico, negli esami di stato, nelle rendicontazioni. Gli incontri di indiretto hanno dovuto mettersi in coda alle lezioni disciplinari e trasversali, a loro volta in coda alle lezioni ordinarie nella disponibilità delle aule. I pf36cfu “di completamento” tremano per il timore di non riuscire a raggiungere il monte-ore entro luglio, data oltre la quale perderebbero la cattedra. I tutor coordinatori sono in carica fino al 31 agosto, dopodiché chissà se rientreranno nelle classi e in quali.

Ma era così difficile prevedere un percorso di formazione docenti che, coerentemente con il calendario scolastico, iniziasse il primo di settembre e si concludesse serenamente il 20 di luglio? E prevedere per i vincitori di cattedra un percorso a sé stante, con altri tempi, altre modalità, più rispettose di un ruolo professionale di fatto già acquisito?

Iniezioni di Gert Biesta

Non vorrei ripetermi, ripetere quello che ho già detto (e scritto) insieme a Stefano Rossetti in occasione del primo Convegno di Letteraturaenoi; e quindi questa volta davvero rimanderò i volenterosi a quell’intervento e rinnoverò l’invito alla lettura di un importante filosofo dell’educazione, Gert Biesta, su cui molto ha ragionato Daniele Lo Vetere, su questo blog come su LPLC. Riscoprire l’insegnamento non è solo il titolo del suo primo libro tradotto in Italia, ma una esortazione che, al termine di questi due cicli di formazione docenti, per me è diventata un mantra. Ho assistito (io come tanti e tante tutor negli atenei italiani impegnati in questi percorsi) a esami conclusivi in cui l’impianto pedagogico delle proposte didattiche era autoportante; e cavo al suo interno. In una sorta di barocca enumerazione e in perfetta buona fede sono state sciorinate dagli esaminandi tutte le metodologie didattiche e tutte le risorse tecnologiche studiate, come fossero formule magiche capaci di ammansire da sole classi di adolescenti scalpitanti. Flipped classroom, Cooperative learning, Debate con supporto di Prezi, Canva, Charachter et voilà: la lezione era bella e fatta! Alla domanda degli esaminatori – prudente, perché ritenuta quasi ai limiti della legittimità – “Bene! Ma quali argomenti sceglierà per porgere alla classe l’idea del mito (o la sintassi della frase, o la crisi climatica, o le guerre mondiali o quel che fosse)?”, la risposta è stata in molti casi una stupefatta sufficienza: “Beh, ma questi sono i contenuti!”. E cosa ci sarebbe di stravagante? Non si tratta (o non si tratta soltanto; ma qui sarebbe necessaria una riflessione ulteriore) di testare le conoscenze disciplinari: quelle, dal momento che si parla fra laureati, si suppone che siano già state verificate nei singoli atenei che hanno rilasciato il diploma di laurea. Ma si chiede piuttosto: quali contenuti saranno scelti? Come saranno declinati per una classe di adolescenti? Come saranno messi in relazione tra loro? A quale fine si chiederà agli allievi di studiarli? In base a cosa si valuterà se quella finalità sia stata raggiunta?

Tutto questo è ancora legittimo che sia chiesto a un docente in formazione?

Teacher Pride

E a queste ultime considerazioni malinconicamente mi aggancio per rivendicare un poco di residuo orgoglio da docente di lungo corso, innamorata del suo lavoro e delle sue discipline di insegnamento e irrimediabilmente anche delle sue classi. Io (come tantissimi e tantissime insegnanti) so come si insegna a una classe di adolescenti il mito, la sintassi della frase, la crisi climatica, le guerre mondiali e molto altro ancora. So fare tutte queste cose insieme e con l’uso delle metodologie didattiche più varie e delle TIC adeguate. E le so fare non perché io abbia un dottorato o sia un pozzo di scienza, ma perché è il mio mestiere, lo faccio da oltre trent’anni, ho studiato e continuo a studiare per farlo, continuo a fare ricerca, continuo a leggere, continuo ad andare ai congressi e ai corsi di aggiornamento, continuo a organizzarli e mi capita di essere chiamata anche come formatrice. Perciò, quando viene istituito un “percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai fini del rispetto degli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza”, io mi aspetto che il Ministero chieda a me e a coloro che sono nella mia situazione (e sono tantissimi, lo ripeto): “Vuoi insegnare ad altri e altre ad insegnare a scuola le discipline che insegni da oltre trent’anni?”. Invece non è così. Il tutor coordinatore deve: a) orientare e gestire i rapporti con i tutor, assegnando gli studenti tirocinanti ai gruppiclasse e alle scuole, e ha la responsabilità del progetto di tirocinio dei singoli studenti; b) provvedere alla formazione del gruppo di studenti attraverso le attività di tirocinio indiretto e l’esame dei materiali di documentazione prodotti dagli studenti nelle attività di tirocinio, ai fini della costruzione dell’E-portfolio; c) supervisionare e valutare le attività di tirocinio diretto e indiretto; d) supervisionare le relazioni finali delle attività svolte nei gruppi-classe. Di insegnare a insegnare non si parla. Si dirà: “Lo fa il tutor d’aula nelle scuole, non abbiamo bisogno che lo faccia tu”. E sia. Due osservazioni però mi paiono ineludibili. La prima: se al tutor d’aula è interamente demandato un compito così importante (seguire un tirocinante nelle attività di progettazione didattica disciplinare, di elaborazione di prove, di costruzione di griglie di valutazione, di correzione di elaborati e quant’altro costituisca il lavoro di un docente), anche per questa funzione dovrebbe prevedersi una selezione rigorosa come quella cui sono sottoposti i tutor coordinatori e bisognerebbe garantire a chi la svolge tempi ragionevoli e opportuni nonché un compenso adeguato, perché il carico di lavoro cresce notevolmente. La seconda: il percorso prevede comunque, accanto alle didattiche trasversali, le didattiche disciplinari, segno evidente che la formazione specifica nelle materie che si è scelto d’insegnare non si esaurisce nel tirocinio diretto a scuola, ma necessita di riflessione teorica nelle aule universitarie. Ci può stare. Ma perché non è ritenuto altrettanto necessario che la pratica laboratoriale, che deve accompagnare la riflessione teorica, sia affidata stabilmente, “da decreto”, a chi ogni giorno fa della sua classe un laboratorio permanente?

Per una volta, diamo a Cesare quel di Cesare: agli e alle insegnanti la scuola.