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Le riflessioni che andrò a condividere prendono avvio dal saggio di Anna Bendik, Estrattivismo, pubblicato da Orthotes. L’Autrice propone un’analisi genealogica del paradigma estrattivista arrivando ad indagare le contemporanee forme del neo-estrattivismo, la sua logica interna che viene letta come matrice trasversale ed unificante le crisi del presente: crisi ambientali, politiche, sociali, economiche (in una sequenza da leggere in entrambe le direzioni, andata e ritorno).

Non propongo qui una recensione al saggio di Bendik (è possibile trovare una ricca ed efficace presentazione del testo in L’estrattivismo come logica materiale e fronte di conflitto – Le parole e le cose²), intendo piuttosto ispirarmi al discorso dell’Autrice per leggere la realtà scolastica come realtà che attua, consapevolemente o meno, il paradigma neo-estrattivista e, al contempo, ne subisce gli effetti. Il neo-estrattivismo, secondo Bendik, è una macchina di oggettivazione che trasforma il vivente in risorsa, il territorio in spazio sfruttabile, le capacità vitali degli ecosistemi in flussi di logistica creando e replicando, in questo modo, situazioni di conflitto tra le esigenze proprie degli ecosistemi e quelle del mercato (a danno delle prime e a vantaggio delle seconde).

Questa la tesi che propongo: anche la Scuola, come istituzione, ha introiettato il paradigma neo-estrattivista e si è gradualmente trasformata in una macchina di oggettivazione arrivando a trattare studenti e docenti come risorse, permettendo che sezioni sempre più ampie del suo spazio materiale e simbolico venissero sfruttate, accettando di ridurre le capacità vitali intrinseche alla comunità scolastica in flussi di logistica e, da ultimo, generando da sé stessa conflitti sempre più aspri tra le reali esigenze di chi la abita ed istanze estranee alla Scuola della Costituzione. I dolorosi effetti di questa trasformazione hanno inferto e continuano ad infliggere profonde ferite: il corpo studentesco e il corpo docente, similmente al ventre scoperto di una miniera estrattiva, portano i segni di questo processo osceno.

Una cassetta degli attrezzi (in miniatura)

A seguire una brevissima presentazione degli elementi minimi del discorso di Bendik che, in seguito, trasferirò dal loro contesto originario al contesto scolastico.

– Estrattivismo: sfruttamento delle risorse naturali di un ambiente messo in atto senza  considerare l’interesse delle popolazioni locali; ideologia e pratica che mira a massimizzare il profitto attraverso l’appropriazione delle risorse di un ecosistema. L’estrattivismo predatorio produce inevitabilmente degrado mascherato da progresso, consuma le risorse vitali di un ambiente modificandolo strutturalmente.

– Neo-estrattivismo: estensione del paradigma estrattivista a tutte le dinamiche sociali attraverso l’attuazione di tecniche mimetiche che ne occultano l’insinuazione; il paradosso del neo-estrattivismo contemporaneo è che usa parte delle sue rendite per finanziare politiche sociali pseudo-progressiste che sembrano mitigare i danni prodotti, ma, di fatto, introducono nuove e più raffinate forme di predazione.

– Il passaggio dall’estrattivismo al neo-estrattivismo viene presentato da Bendik in questo modo: la prima categoria aiuta a definire, analizzare e descrivere processi di sfruttamento legati a dinamiche coloniali; la seconda  categoria viene invece utilizzata per individuare e mettere in luce processi globali in termini sistemici. Il neo-estrattivismo si impone come fondamento del capitalismo indipendentemente dalla geografia, dal governo in carica, dalle caratteristiche specifiche di un contesto. Esso è in grado di produrre e implementare nuove strategie estrattive.

Il neo-estrattivismo a Scuola

Attingendo al bacino concettuale di Bendik, mi sembra di poter affermare che la Scuola che abitiamo sia stata attraversata e travolta dal paradigma neo-estrattivista e che, oggi, sia diventata strumento attivo del medesimo paradigma.

La dinamica estrattivista è la matrice di una catena che chiunque lavori a scuola è in grado di riconoscere: “estrarre-stoccare-erogare-rendicontare”, ecco la sequenza del catechismo neo-estrattivista che, trasversalmente, impregna la documentazione scolastica (Ptof, Curricola di Istituto, Progetti, Programmazioni disciplinari, griglie di valutazione…), i discorsi e le scelte dei docenti (in Collegio, in Dipartimento, nei Consigli di Classe, in corridoio) e degli studenti che, oramai, hanno interiorizzato il catechismo. Si tratta del docente ventriloquo che Giovanni Scarafile ha ben tratteggiato qui:

“La figura del ventriloquo rimanda alla condizione dell’insegnante la cui voce è progressivamente sostitutita o sovradeterminata da logiche esterne: egli sembra parlare, ma in realtà articola un discorso che non nasce dalla sua libertà, bensì da procedure, modelli e dispositivi che parlano per lui. È la condizione di chi non può esprimere pienamente la propria esperienza educativa, perché vincolato da un linguaggio burocratico che ne anticipa e ne esaurisce i margini.” (G. Scarafile, Il ventriloquo. Etica dell’insegnamento al tempo dell’algoritmo, YOD Intitute)

Ma possiamo notare come lo stesso habitus calzi a pennello allo studente ventriloquo: “Il Curriculum dello studente non è solo un allegato burocratico. Se viene curato bene, può diventare un biglietto da visita strutturato per il post-diploma e un supporto concreto nell’orientarsi” , così scrive la Redazione Studenti in Studenti.it (Maturità 2026: guida pratica alla compilazione del curriculum dello studente e delle attività extrascolastiche | Studenti.it ). Qui, a parlare la lingua neo-estrattivista, è lo studente che percepisce e racconta sé stesso e il proprio percorso scolastico avendo pienamente assunto la postura burocratizzante di quei docenti e di quella scuola-istituzione che lo hanno addestrato ad amministrare ed ottimizzare in modo efficiente il suo patrimonio di competenze.

Il Curriculum della studentessa e dello studente, accessibile attraverso la piattaforma Unica,è un ottimo esempio per capire come il paradigma neo-estrattivista si sia affermato e completamente integrato nella vita scolastica:inizialmente concepito come strumento di orientamento in itinere e in uscita, da quest’anno verrà allegato al Diploma di Maturità e verrà preso in considerazione dalla Commissione d’Esame (e, grazie al DM 2 del 9 Gennaio 2026, ad esame concluso, verranno inseriti anche gli esiti delle prove Invalsi). Un biglietto da visita, compilato in parte dalle Segreterie didattiche, in parte dallo studente che sembra fotografare l’intero percorso scolastico attraverso la rendicontazione delle varie certificazioni, delle esperienze extrascolastiche, dei capolavori… Insomma, ciò che può essere estratto, impacchettato, inserito in piattaforma andrà considerato, così recita l’ordinanza ministeriale che disciplina lo svolgimento delle prove, per avviare il colloquio d’Esame: “Il colloquio è disciplinato dall’articolo 17, comma 9, del d.lgs. 62/2017, e ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale della studentessa o dello studente (PECUP). A tal fine la commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente di cui all’articolo 1, comma 30, della legge 13 luglio 2015, n. 107” e “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente.” (https://share.google/gAlisGK8lulIDy6Ch)

La Commissione dovrà inoltre valutare “il grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio” (da considerare l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio). (https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI)

Commissari e candidati saranno immersi e avvolti, più o meno consapevolmente e felicemente, nel liquido amniotico del neo-estrattivismo. Come ne usciranno?

Sul tavolo anatomico

Nella sequenza “estrai-impacchetta-eroga-rendiconta” ogni fase meriterebbe d’essere analizzata, ma il ruolo del momento estrattivo è cruciale: esso inaugura la sequenza e rende possibili i passaggi successivi. Ecco perché vorrei concentrare l’attenzione sul primo anello della catena e far emergere i presupposti che, implicitamente, determinano l’ideologia neo-estrattivista e legittimano la prassi scolastica che la concretizza; ideologia e prassi che, lo stiamo vedendo, innervano e condizionano anche gli ultimi provvedimenti ministeriali, quelli che, proprio in questi mesi, stanno ridisegnando la vita scolastica.

Il soggetto che attua una prassi estrattivista, in questo caso la Scuola come istituzione, presume di poter legittimamente prelevare/prendere/portar via una risorsa dal suo ambiente naturale, farlo senza alterare/depauperare la risorsa in sé e l’ambiente d’origine e, infine, trattare quanto estratto in ordine ai propri obiettivi; anche nel caso in cui gli obiettivi fossero nobili, come accade spesso a scuola, la questione non cambierebbe, anzi, il paradosso risulterebbe ancor più stridente: perseguire una finalità positiva (ad esempio sviluppare il senso civico), mettendo in atto strategie che la contraddicono o la sviliscono.

La macchina oggettivante è all’opera e, da questo primo atto estrattivo, discendono i successivi momenti: ciò che è stato estratto può essere stoccato, erogato, misurato e rendicontato. Questo è quanto è accaduto e accade con l’Educazione civica e con l’Orientamento: si è preteso di estarre dalle discipline, dai saperi, dalle esperienze scolastiche quanto poteva prestarsi ad essere impacchettato (generalmente confezionato in UDA o progetti), imballato nei vari Curricola di Istituto, erogato al momento opportuno e rendicontato a fine anno (33 ore di Educazione civica, 30 ore di Orientamento).

L’atto estrattivo – che venga praticato dal docente o dallo studente, dal singolo Dipartimento o dal Collegio dei Docenti poco importa – è per sua natura un atto predatorio: prende, sradica, decontestualizza, riduce, impoverisce, sminuisce quanto estratto poiché lo rende disponibile al trattamento successivo. Operare in questo modo, a scuola, significa distruggere l’ecosistema educativo, significa inaridire quel terreno dal quale possono germogliare, lentamente e secondo logiche intrinseche ai saperi e alla socialità, le virtù del cittadino.

Ma un seducente discorso retorico ha coperto, negli anni, l’insinuarsi della postura estrattivista: “Queste sono iniziative che mettono al centro lo studente, sono strumenti che possono garantire il successo formativo di bambini e ragazzi. Decreti ministeriali, linee guida, sperimentazioni, buone pratiche che testimoniano l’interesse rivolto alla formazione integrale della persona. Strumenti concreti a servizio degli utenti.” Un discorso che ha convinto gran parte del corpo docenti e che ha fatto presa poiché sia chi lo ha pronunciato che chi lo ha ascoltato ha perso di vista la differenza tra strumento e dispositivo, una distinzione fondamentale, ma difficile da tener ferma: strumento è ciò che effettivamente potenzia chi lo usa, dispositivo è ciò che depotenzia chi lo usa o, meglio, che nel mentre viene usato, dispone di chi lo usa, oggettivizza il soggetto, generalmente a sua insaputa.

Il neo-estrattivismo funziona attraverso dispositivi che si camuffano da strumenti: qualcosa che viene presentato come utile, a favore del soggetto e che, poi, si rivela essere altro, qualcosa che dapprima impoverisce l’ecosistema scolastico e quindi, a cascata, tutti i soggetti che ne fanno parte dando vita ad un circolo vizioso che produce livelli sempre più profondi di povertà educativa.

Il prossimo passaggio: le Competenze non cognitive

Entro il 30 Aprile 2026 tutte le Scuole italiane potranno candidarsi a partecipare alla sperimentazione nazionale sulle Competenze non cognitive e trasversali (Bando competenze non cognitive e trasversali – Bando competenze non cognitive e trasversali – USR LOMBARDIA – MIM ). Ci risiamo: il paradigma neo-estrattivista è ancora e di nuovo all’opera; devo dire, però, che questa volta la documentazione che accompagna la sperimentazione ministeriale è redatta in modo molto più avvertito e cerca di prevedere e giocare d’anticipo rispetto alle eventuali critiche, arrivando persino ad affermare il contrario di ciò che, di fatto, propone di fare (38b3294a-eceb-b239-eada-589c95054609, nello specifico a p. 8, primo capoverso).

Ma ad un lettore attento salta all’occhio che gli elementi strutturali del paradigma neo-estrattivista ci sono tutti. Ecco un piccolo assaggio che potrebbe invitare alla lettura integrale del documento:

«Secondo l’OCSE lo sviluppo di competenze non cognitive a scuola permetterebbe migliori prestazioni scolastiche e lavorative e un miglior comportamento sociale. Il processo educativo dovrebbe quindi allargarsi e comprendere anche le competenze non cognitive e con esse la capacità di trattare situazioni complesse, la creatività, l’apprendimento collaborativo, la capacità personale e sociale di confronto con una realtà che cambia velocemente.» (p.4)

«Così, se la futures literacy rappresenta il possibile “distillato”, frutto della mediazione e dell’integrazione dei numerosi framework di competenze esistenti, a costruirne le fondamenta si fanno spazio le deep skills for future, le competenze profonde per il futuro, a cui ciascuno attinge per affrontare cambiamenti imposti da fattori diversi e che ci permettono di fronteggiare situazioni instabili e incerte. Tali deep skills delineano epistemologie e vettori organizzatori di pensieri, immaginari, comportamenti, emozioni e azioni, ovvero l’insieme dei presupposti e dei modi attraverso cui un sistema comprende il mondo in maniera profonda…» (pp. 6-7)

«Una progettualità che abbia come riferimento le competenze trasversali potrebbe richiedere una riflessione trasformativa sui contesti in cui avviene l’apprendimento. Infatti, l’organizzazione tradizionale, caratterizzata da cattedre, aula, banchi, orari granulari e libri di testo, potrebbe rivelarsi poco adatta per alcune attività che prevedono lo sviluppo di competenze come ad esempio iniziativa e creatività, cooperazione e intraprendenza. Pertanto, la sperimentazione potrebbe prevedere un’esplicita dimensione organizzativa, che coinvolga nel proprio “dispositivo” una manipolazione intelligente e finalizzata di tutti o alcuni degli elementi che sostituiscono il setting di apprendimento.» (p.11)

A subire il trattamento estrattivo, e qui l’oscenità giunge al culmine trasformandosi in pornografia, sono le cosidette soft skills, di recente denominate deep skills: quelle competenze che l’OCSE ci ha aiutati a individuare (performatività, regolazione emotiva, relazione con gli altri, apertura mentale, collaborazione) e che sembrano giocare un ruolo cruciale rispetto al successo formativo degli studenti.

Competenze che il corpo docente è chiamato a certificare, a più battute, attraverso i diversi gradi scolastici.

Come, se sia possibile e legittimo farlo – estrarre, stoccare, misurare e rendicontare attarverso certificazione queste competenze – è o dovrebbe essere materia di studio e discussione per noi docenti.

Chi scrive ritiene illegittimo e dannoso per tutti procedere in questa direzione. I pacchetti da circa 30 ore di Educazione civica e Orientamento (ben sagomati dal fil di ferro delle competenze) ci hanno illusoriamente convinti di riuscire a coltivare il senso civico spuntando UDA, inanellando progetti e incontri sempre più affidati ad esterni, riducendo il tempo-scuola dedicato all’istruzione, alle discipline e, così facendo, trasmettendo il messaggio perverso che le discipline – il profilo epistemologico di ciascuna, il linguaggio di ciascuna, i contenuti di ciascuna – non siano portatrici, in e per sé stesse, di valore civico e orientativo.

Ma quanto viene estratto a Scuola (e, quindi, impacchettato, erogato e misurato) non è legname o carbone, non sono metalli rari.

Riteniamo davvero sia possibile governare e garantire quei delicati processi che, per svilupparsi, abbisognano di un tessuto sociale che li supporti? Davvero riteniamo che la Scuola e i docenti possano riuscire a fare quello che una società intera non riesce o non è interessata a fare?

Una Scuola che prende la china dello psicologismo dilettantesco disconosce la sua natura e il suo compito, rischia, mentre perde sé stessa, di combinare grossi guai.

N.I.N.A

Se estrattivismo e neo-estrattivismo hanno prodotto e stanno producendo danni gravissimi e talvolta irreversibili agli ecosistemi e alle popolazioni dei viventi che li abitano, qualcosa di simile è accaduto e sta accadendo anche alla Scuola.

Osservare e interpretare le trasformazioni che hanno coinvolto la Scuola, almeno negli ultimi trent’anni, attraverso la lente del neo-estrattivismo permette di coglierne la logica profonda: sotto al velo di un’apparente frammentarietà, si cela  una tendenza che molto ha a che fare con l’homo oeconomicus, con la sua razionalità antropocentrica e predatoria, con quella postura che, a scuola, si tende a trasferire sempre più precocemente allo studente, arrivando a plasmare quel Puer oecomomicus che fa capolino dalle certificazioni delle competenze o dal Curriculum dello studente.

Nell’ultima parte del suo saggio, però, Bendik suggerisce alcune possibilità di resistenza: creare piccoli laboratori epistemologici capaci di elaborare un sapere contro-esperto, mettere a punto strumenti di analisi della logica neo-estrattivista, riconoscerene il linguaggio, le relative pratiche e proporre alternative locali praticabili. La postura complessiva è quella ben sintetizzata dal motto Ni ici, ni ailleurs, Né qui, né altrove: ogni No a un particolare progetto si trasforma in un No alla logica generale del neo-estrattivismo.

Persone, relazioni, saperi, contenuti disciplinari hanno subito il trattamento neo-estrattivista; l’immaginario intero di bambini, ragazzi, docenti e genitori ne è stato colonizzato fino ad arrivare al punto di trasformare le vittime in attori che recitano un copione scritto altrove.

Possiamo invertire la tendenza? Difficile, ma possibile.

Imparare a fiutare e riconoscere il paradigma neo-estrattivista, rifiutarlo mettendo in atto piccole azioni di sabotaggio, dando vita a piccoli gruppi di resistenza, generando minoranze riconosciute che creano e custodiscono luoghi, spazi, tempi, modalità di abitare la Scuola alternativi.

Durante un Collegio dei Docenti, un Consiglio di Classe, un Consiglio di Istituto, in classe, durante le lezioni possiamo sempre scovare una fessura, una crepa, uno spazio minimo attraverso il quale esercitare la critica e il dissenso. Ad aiutarci potranno proprio essere le nostre Discipline, i nostri Autori/le nostre Autrici, quei “contenuti” che non si lasciano contenere, estrarre, ridurre, imbrigliare, sagomare, misurare e rendicontare.

Insomma, possiamo sempre provare a dire “né qui, né altrove”.