laletteraturaenoi.it

1. New model school

Se si vuole comprendere cosa sta diventando (o è già diventata) la Scuola di oggi, non si può prescindere dalla lettura del libro La nuova scuola capitalista, prodotto di una scrittura collettiva messa in opera da Christian Laval, professore emerito a Paris-Nanterre e ricercatore presso la Federation Sindacale Unitaire, insieme a Francis Vergne, Pierre Clément e Guy Dreux, in una prospettiva di (resistente) sociologia critica.

Pubblicato in Francia nel 2011 e tradotto solo di recente in italiano (Suor Orsola Benincasa Editrice, 2025) grazie alle cure di Davide Borrelli e Rossella Latempa, cui si deve anche una bella Premessa (pp. 7-19) che contestualizza la crisi della Scuola e dell’Università dentro la più vasta crisi degli istituti democratici, La nuova scuola capitalista, nonostante la sfasatura temporale e il contesto francese cui principalmente fa riferimento, costituisce un formidabile strumento di conoscenza organica delle trasformazioni che, da oltre venticinque anni, stanno interessando, anche in Italia, i processi di istruzione. Anzi, proprio ora, a PNRR realizzato, è più visibile, soprattutto nelle scuole del nostro Paese, ma anche nelle università e nei centri di ricerca, la messa a sistema della grande Riforma che ha modificato alla radice il senso della Scuola costituzionale, trasformandola, per l’appunto, in una Scuola nuova¹ e, soprattutto, sempre più al servizio del Capitale.

Il contesto in cui viene focalizzata la crisi della Scuola e dell’Università è quello della post-democrazia, della regressione dei livelli di cultura delle masse, in Italia ben inquadrata dal fenomeno dell’“analfabetismo di ritorno”, e dell’affermazione dilagante, e del tutto conseguente, della nuova «ragione capitalista», che lo stesso Laval ha esaminato in un altro suo fondamentale lavoro². Facendo leva su solidi riferimenti culturali (tra gli altri: Weber e lo spirito trasformativo del capitalismo, Marx e il principio di accumulazione capitalistica), gli autori delineano la radicale mutazione delle istituzioni della conoscenza, piegate a elaborare rapporti sociali che si basano su competizione, prestazione e standardizzazione.

Questa nuova visione dell’istruzione pubblica è costituita dalla combinazione di alcuni caratteri essenziali, sintetizzabili in cinque operazioni fondamentali:

1. Le imprese vengono ricodificate come servizio di istruzione, con inevitabili processi di mercificazione dei saperi.
2. L’istituzione è finalizzata a cristallizzare i rapporti di classe così come emergono dalla società.
3. Il sistema di istruzione riproduce l’impianto della ragione capitalista, per cui, da un lato, la Scuola e l’Università pensano e agiscono in base alle regole del mercato, dall’altro, la forma-impresa viene proposta come modello da imitare.
4. Il fine educativo è la produzione di capitale umano, la cui caratteristica principale è l’interiorizzazione della ragione capitalista.
5. La cultura e la conoscenza vengono plasmate in base a principi di razionalità strumentale funzionali allo sviluppo del nuovo capitalismo digitale.

Questo idealtipo di scuola capitalista, secondo gli estensori del volume, è il riferimento imprescindibile di tutte le riforme dell’istruzione realizzate o in corso di realizzazione a livello globale. In Italia il new model school neoliberale (o neoliberista) si manifesta compiutamente, per citare solo il caso più esemplare, nel nuovo ordinamento della filiera tecnologico-professionale, combinato disposto della riduzione a quattro anni dei corsi di studio degli indirizzi tecnici e dell’istituzione di un biennio di avviamento al lavoro presso gli ITS, gli istituti tecnici superiori gestiti per mezzo di Fondazioni private, con la rilevante partecipazione di imprese e altri portatori di interessi, che lo Stato sostiene tramite consistenti fondi pubblici.

La “nuova ragione” della Scuola

La matrice da cui vengono generati i nuovi orientamenti dell’istruzione europea va rintracciata, secondo gli autori, nel New public management, ovvero il «complesso dei dispositivi e delle pratiche che, con il pretesto di introdurre una nuova “cultura dei risultati” nei servizi pubblici, cercano di cambiare in essi i rapporti di potere per aumentare il controllo sui dipendenti pubblici e incrementarne la produttività» (p. 56). Alla base di questa visione tecnico-manageriale cui è sottoposto il governo pubblico dei servizi e delle istituzioni sono individuabili tre grandi processi: il deterioramento dei conti dello Stato, l’integrazione europea e il decentramento amministrativo. La crisi finanziaria dello Stato è stata affrontata, da Maastricht in avanti, mediante l’introduzione di un obbligo di performance nella gestione delle finanze pubbliche, fondandola su responsabilizzazione delle unità di produzione decentrata e rivoluzione dei processi di valutazione. La conseguenza principale di questo nuovo paradigma è la sostituzione di specifiche culture professionali con una cultura manageriale standardizzata e verticistica. Una vera e propria “mutazione culturale” che individua nei dipendenti pubblici (e nei sindacati che li rappresentano) soggetti portatori di valori e costumi arcaici da convertire forzosamente alla modernizzazione.

Sul piano dei sistemi di istruzione, esempi cristallini di procedure di management standardizzate e verticistiche sono l’istituzione dell’INVALSI nelle scuole di ogni ordine e grado e dell’ANVUR nel sistema universitario. All’Università il ritmo del cambiamento è ancora più visibile, se è vero che, a partire dal processo di Bologna avviato nel 1999 nell’ambito della costruzione di uno spazio europeo dell’istruzione superiore, si perseguono due obiettivi principali: l’integrazione degli organismi universitari nazionali nel mercato globale dell’educazione e la «subordinazione delle università alle esigenze occupazionali delle aziende» (p.77). Nelle università il New public management agisce secondo una «doppia logica» che coniuga «la competizione tra “strutture di produzione” di base, analoga a quella tra le filiali delle industrie, e l’accentramento del potere nelle mani di un organo strategico che opera la direzione di una grande impresa globale» (p. 85). È in questo discorso ideologicamente orientato che ha preso corpo l’idea di considerare la conoscenza come una forma di capitale, riassorbendola nella categoria del “capitale immateriale”³, da cui è auspicabile ricavare un surplus di profitto. Per questi motivi l’insieme delle conoscenze prodotte e trasmesse nella società deve essere gestito come un capitale, ovvero tramite meccanismi simili a quelli che regolano il mercato: la finanza diventa quindi il motore stesso dell’economia della conoscenza e ne controlla orientamenti e sviluppi tramite dispositivi istituzionali appositamente predisposti.

La nuova forma di Scuola edificata nella fase neoliberista del capitalismo è incomprensibile se non la si colloca nella radicale trasformazione del rapporto tra capitale e lavoro. La posta in gioco è la produzione di un nuovo tipo di essere umano, adattabile a un’economia fondata su conoscenze sempre nuove e perciò in continua mutazione, con la conseguente ridefinizione dei rapporti tra lavoro e formazione: «il nuovo paradigma del lifelong learning è un chiaro segnale della necessità di un riciclaggio permanente del capitale umano» (p. 119). Lavoro e istruzione sono mondi sottoposti a cambiamenti che non possono essere disgiunti in quanto provengono dalla stessa, destabilizzante, matrice ideologica: il lavoro deve tornare a essere il più possibile, e il più rapidamente possibile, una merce, come documentano i processi di mercificazione della formazione per ottenere abilitazioni e accesso ai ruoli dell’insegnamento, che dilagano ormai anche in Italia, producendo enormi profitti agli enti di formazione pubblici e privati, università telematiche in testa⁴.

Tutto ciò considerato, il problema principale dei sistemi di istruzione, oggi, non è l’elitarismo verso cui si scagliano, soprattutto tra i progressisti, le analisi degli anni Sessanta e Settanta. Il sistema di riproduzione sociale nell’epoca della scolarizzazione di massa è stato infatti profondamente modificato dalla logica del mercato, la quale «tende a divenire la forma di regolazione del sistema educativo», mediante una graduale trasformazione del modo in cui si seleziono gli studenti: «i vecchi metodi di riproduzione basati sulle disuguaglianze nel capitale culturale trasmesso in famiglia, anziché scomparire, si trasformano e si rafforzano nella nuova scuola capitalista» (pp. 153-4). Il principio di competizione, sostenuto dal paradigma della valutazione ormai dilagante, agisce a ogni livello del sistema: nel corpo docente, dove si insinua tramite la gerarchizzazione dei ruoli professionali (middle management, figure di sistema, orientatori, etc.); nella massa studentesca, sottoposta a continue procedure di valutazione (oltre a quelle della didattica ordinaria, le prove nazionali standardizzate e i test di accesso alle facoltà universitarie); nei rapporti tra le scuole, dotate ciascuna di un proprio Piano dell’Offerta formativa e in conflitto tra loro per incrementare il numero degli studenti iscritti. Nella nuova Scuola capitalista «la competizione diventa insieme il modo di regolazione del sistema e uno dei fattori della riproduzione sociale» (p. 155): lungi dall’essere considerato un disvalore (come sarebbe in una società fondata sui principi costituzionali di eguaglianza e solidarietà), per il neoliberismo essa costituisce un fattore di produzione di effetti virtuosi sull’efficacia dei sistemi educativi.

D’altra parte, lo scopo fondamentale dell’istruzione capitalista è produrre capitale umano, nel senso elaborato da Gary Becker⁵, secondo cui l’istruzione va concepita non come strumento di costruzione culturale, bensì come fonte di maggiore remunerazione economica: è un investimento che l’individuo conta di recuperare ed eventualmente di moltiplicare allorché sarà immesso nel mercato del lavoro. Questo nuovo paradigma educativo è dominato da quello che gli autori del libro definiscono un “individualismo radicale”, ben presente anche nella Scuola italiana di oggi sotto le mentite spoglie, apparentemente progressiste, della “personalizzazione degli apprendimenti”. Del tutto congruente a questa impostazione è la soverchiante centralità dell’orientamento, per cui nella «nuova scuola “orientante” tutti sono orientatori», ovvero «tutti hanno la responsabilità di rendere prioritaria la creazione di una nuova soggettività, destinata a pensarsi come una merce» (p. 248). In questa prospettiva, è a carico esclusivo dell’individuo, senza alcuna determinazione sociale, se la sua azione ottiene successo o fallisce: poiché la società non esiste, se non come mercato, la responsabilità individuale è totale e assoluta.

In Francia, dove dal 2009 è stato istituito il “passaporto di orientamento-formazione”, come in Italia, dove il “curriculum dello studente” è ormai parte integrante dell’Esame di Stato e del titolo di studio⁶, gli studenti sono sollecitati costantemente a «capitalizzare le “esperienze” fatte per creare un “portfolio personale” che potrà essere arricchito durante tutto il percorso scolastico e presentato come prova della loro competenza a orientarsi “nel modo corretto”» (p. 260). Il capillare monitoraggio cui oggi è sottoposta la popolazione studentesca, anche mediante i processi di digitalizzazione in corso, da un lato genera una sorta di Scuola della sorveglianza, dall’altro modifica alla radice la “funzione docente”. Se agli studenti è assegnata la responsabilità individuale dei loro successi e dei loro fallimenti, al docente è richiesto di «diventare un coach» che ha il compito di «diagnosticare e correggere le competenze carenti per guidare meglio “chi apprende” verso l’occupazione» (p. 269). La trasmissione delle conoscenze, funzionale alla costruzione di una tradizione e quindi di un rapporto vitale con il passato, deve essere subordinata alla necessità di privilegiare la finalità professionale degli studi che impone «la definizione più utilitaristica dei contenuti, l’istituzione di un “portfolio delle competenze” concepito come “passaporto per l’occupazione”, l’avvio dei soggetti verso il mondo delle professioni attraverso dispositivi di orientamento e accompagnamento sempre più flessibili, l’indottrinamento allo spirito imprenditoriale, l’aumento del numero dei tirocini e l’insegnamento di una visione “positiva” del mercato e delle imprese nei nuovi corsi di economia tradizionale» (pp. 269-270).

La pedagogia delle competenze, in Francia come in Italia⁷, è diventata, a partire dagli anni Zero, il paradigma che orienta la didattica in tutti gli ordini di istruzione. È infatti attorno alla nozione di “competenza” che ruota la trasformazione neoliberale dell’istituzione educativa: strettamente connessa alla mutazione del corpo studentesco in “capitale umano,” essa è posta al centro della nuova Scuola capitalista tramite nuove modalità di valutazione di studenti, docenti e istituti scolastici che promettono di aprire le scuole alla società promuovendo l’impresa come modello. Già da tempo nella Scuola francese si è fatto largo il Portfolio personale delle competenze, che la digitalizzazione forzata tuttora in corso ha reso «un formidabile strumento di controllo sociale»:

Il portfolio elettronico delle competenze completa la gamma di strumenti a disposizione di un’istituzione ormai dedita alla produzione razionalizzata di “capitale umano”. Sempre più la trasformazione sistematica dei curricoli presenta conoscenze e abilità come meri supporti per il “saper fare” (know-how) visto come unica giustificazione e scopo dell’azione educativa. È quindi attraverso discipline insensate e sistemi di controllo permanenti (sia per gli alunni che per gli insegnanti) che sta avvenendo la trasformazione della scuola (p. 319). Introdotto anche in Italia con la Riforma dell’orientamento (D.M. 22 dicembre 2022, n. 328) e consultabile sulla piattaforma UNICA, l’E-portfolio porta a compimento il percorso di riforma burocratico-documentale della Scuola italiana iniziato con l’istituzione del curriculum dello studente (Legge 107/2015), inglobando anche la certificazione delle competenze, recentemente ridefinita dal D.M. 30 gennaio 2024, n. 14.

Stando così le cose, è indiscutibile che ciò che il discorso pubblico individua come la grande crisi o persino il declino di Scuola e Università corrisponde in realtà a una prolungata fase di ridefinizione politico-culturale che rientra in un progetto di «sottomissione» non più soltanto funzionale, come quella analizzata e denunciata dal marxismo negli anni Settanta, ma intrinseca al sistema di istruzione, ovvero operata dall’interno in termini tanto organizzativi quanto «discorsivi e pedagogici» (p. 217). Resta tuttavia da valutare l’efficacia delle trasformazioni in atto. Le contraddizioni del nuovo ordine neoliberale, infatti, sono evidenti e anche molteplici. Da un lato, in nome degli imperativi dell’economia della conoscenza e del nuovo dogma dell’occupabilità, viene varata una gigantesca opera di decostruzione dei processi educativi tradizionali tramite «la svalutazione delle attività della conoscenza, la mutilazione delle esistenze, l’impoverimento del sé, la competizione generale degli individui» (p. 270); dall’altro, proprio la portata di queste trasformazioni, tali da travalicare le esperienze scolastiche e universitarie degli individui e penetrare profondamente nel loro agire sociale, genera una pluralità di “cause comuni” e di battaglie culturali, in cui molti soggetti che operano nel campo dell’istruzione possono riconoscersi.

Gli orizzonti della lotta

La nuova scuola capitalista non si limita a indagare criticamente e ricostruire organicamente il piano del Capitale sub specie educationis, ma cerca di avanzare proposte pedagogiche e culturali che possano in qualche modo contrastare l’attuale regressione dei sistemi di istruzione pubblica. Lo fa a partire dall’implacabile critica al modus operandi del progressismo educativo, che (evidentemente anche in Francia) è stato incapace di comprendere la natura sistemica delle trasformazioni in corso, rifiutandosi «di vedere che le nuove politiche scolastiche non solo non eliminano i difetti più gravi della scuola che giustamente criticano, ma producono anche un notevole degrado della professione di insegnante e della stessa relazione pedagogica» (p. 315). In un’impressionante consonanza con la situazione italiana, Laval e i suoi collaboratori affermano senza giri di parole che «il sostegno offerto dai progressisti alle riforme scolastiche li ha di fatto resi partecipi di una nuova fase della standardizzazione neoliberale delle pratiche di insegnamento» (p. 316).

La sostituzione della finalità di emancipazione sociale e politica dei saperi, a fondamento della Scuola repubblicana e costituzionale tanto in Francia quanto in Italia, con le ragioni del nuovo capitalismo globale a trazione digitale, è sempre più lucidamente presente nelle coscienze dei docenti, come dimostrano prodotti di matrice collettiva quali il film D’istruzione pubblica o il saggio a più voci Contro la scuola neoliberale⁸, in cui il rovinoso connubio tra neoliberismo e pedagogismo, già denunciato in La nuova scuola capitalista, viene messo al centro del dibattito pubblico sulla Scuola italiana.

La posta in gioco va ben oltre le questioni didattico-pedagogiche. È impossibile infatti cogliere il senso delle «lotte scolastiche e universitarie, il potenziale politico e i possibili legami che esse hanno con altre vertenze sociali e professionali, se non si comprende a fondo la logica della valorizzazione del sapere nel contesto del nuovo capitalismo» (p. 337). È in atto un’estensione della lotta di classe, che mira a indebolire i lavoratori della conoscenza e le loro organizzazioni sindacali, in quanto ostacolano l’instaurazione di una nuova organizzazione della Scuola e dell’Università esclusivamente basata sulla logica del valore. In questo processo è centrale l’azione dello Stato che «che agisce su sé stesso, secondo i canoni del New Public Management» (p. 338), così come lo era stata, marxianamente, nella fase di accumulazione originaria del capitale al fine di assoggettare gli operai al processo di valorizzazione. È questo un punto essenziale della questione:

L’estensione della logica del valore alla conoscenza implica un cambiamento radicale nel lavoro di docenti e ricercatori, lavoro che è sempre più soggetto a vincoli manageriali, sempre più trasformato dall’interno per conformarsi agli obiettivi economici generali delle istituzioni della conoscenza. Il processo iniziato con l’estensione delle forme e delle tecniche della standardizzazione industriale ai servizi commerciali e amministrativi si estende ora alle attività intellettuali e relazionali, in particolare alla ricerca, all’istruzione e alla sanità. I meccanismi di potere che si diffondono nelle istituzioni della conoscenza non sono nuovi. Sono stati dispiegati nelle aziende private per dirigenti e dipendenti non direttamente soggetti al ritmo del sistema delle macchine, alle pressioni di sistemi di obiettivi, valutazioni e sanzioni, in modo che tutti siano allo stesso tempo sorvegliati e controllati, e, se possibile, autocontrollati (pp. 338-9).

La conseguenza più feroce, sul piano della trasformazione delle condizioni di lavoro di una professione eminentemente liberale come quella di coloro che si dedicano alla ricerca e all’insegnamento, è la «proletarizzazione di molti lavoratori della conoscenza» (p. 340). Di fronte a fatti di tale rilevanza strutturale risulta del tutto insufficiente una risposta esclusivamente culturale, prodotta soprattutto a livello accademico, allorché a essere investiti dalla mutazione sono l’organizzazione del lavoro, le relazioni sociali, i livelli salariali e gli stili di vita che, cambiando, proletarizzano la massa dei lavoratori della conoscenza. Non bisogna dimenticare, osservano gli autori, che uno degli obiettivi delle riforme neoliberali «è emarginare o addomesticare i sindacati e sradicare ogni possibilità di lotta collettiva efficace» (p. 341).

Come resistere a forze economiche e politiche così soverchianti? Una resistenza efficace risiede nei margini di libertà professionale intrinseci alla ricerca e all’insegnamento, professioni complesse cui è connaturato un grado di libertà difficile da eliminare completamente: il semplice mantenimento delle condizioni di base per lo svolgimento del lavoro diventa, in questo stato di cose, «una battaglia da combattere e il lavoro stesso un campo di battaglia» (p. 342). Tuttavia l’atto resistenziale del singolo non ha alcuna speranza di riuscita se non viene inserito in una strategia collettiva che ne sorregga lo sforzo. Se è impossibile, e persino fuorviante, il ritorno a un’ipotetica Scuola “precapitalista” (ammesso che ne sia mai esistita una nell’era del capitalismo), è tuttavia necessario preservare i principi della Scuola repubblicana e socialista, in Italia mirabilmente incorporati nella Costituzione: l’ideale emancipatore dell’istruzione pubblica, l’etica scientifica e l’esercizio del libero pensiero sono valori che vanno difesi. Bisogna però già pensare alla Scuola post-capitalista che si potrà realizzare solo in una società libera dal capitalismo e fondata sul concetto di “Scuola-comune” o, come lo definiscono Laval e Vergne nel loro lavoro sull’educazione democratica “comune educativo” ⁹. L’obiettivo è quindi quello di unire le forze esterne all’Università e alle istituzioni della conoscenza, ciò che consentirebbe di «connettere scuola e ricerca non solo ai campi mediatico-culturali, ma anche a quelli associativi, sindacali e politici» (p. 345) e, sulla scia di Foucault, operare in direzione di un’insurrezione dei saperi assoggettati e della creazione di nuove istituzioni comuni della conoscenza, contro-istituzioni socialmente condizionate, ma libere da ogni appropriazione politica o economica.

Nel contesto non più nazionale in cui è inevitabilmente inserita, la Scuola deve essere ormai osservata da un punto di vista globale e, per ciò stesso, non può essere considerata al riparo «dai grandi cambiamenti imposti da un capitalismo che, più che mai, pretende di governare tutti gli aspetti della vita sociale e della cultura» (p. 348). Il processo sin qui descritto va quindi fermato con un grande movimento dal basso a livello globale. D’altra parte le lotte all’interno delle scuole e delle università hanno un rilievo strategico, poiché sono al centro stesso della lotta contro il capitalismo neoliberale e dell’economia della conoscenza su cui esso si fonda. Il capitalismo si sta sempre più apertamente manifestando come un sistema di merci umane da consumare nella macchina economica. È questo il senso della nuova Scuola capitalista: far funzionare «il sistema educativo direttamente, senza distanza e senza mediazione, come un’azienda che produce “capitale umano”, in modo che gli individui siano sottoposti, a partire dalla formazione iniziale e fin dentro le loro stesse soggettività, alle norme del “lavoro astratto” che produce valore economico e profitto» (p. 350).

Invece, come insegna Bourdieu, più volte citato nel libro, le istituzioni della conoscenza devono essere concepite come ordini separati e autonomi, indipendenti dalla sfera economica e dal potere politico. La Scuola in particolare, per la sua estensione democratica, fornisce agli individui una competenza sociale, in senso quasi giuridico, che autorizza ad avere opinioni, gusti, poteri e giudizi che partecipano al dominio simbolico in base al valore intrinseco che la conoscenza possiede di per sé. I titoli di studio sono il segno di questo potere sociale, che legittima la Scuola ad autogovernarsi. Invece, assoggettata alla logica neoliberista, l’istituzione scolastica «è chiamata a rinnegare sé stessa come apparato separato, assimilando le condizioni e i vincoli della valorizzazione economica della forza lavoro» (p. 352). E però, ci ricorda la sociologia critica francese, la nuova Scuola capitalista è una tendenza, non una realtà: un idealtipo che indica la direzione di marcia alla Scuola ibrida e ambivalente di oggi, in cui l’antico modello è commisto, ma in conflitto, con il modello economicistico. Dopo decenni di disimpegno e di depoliticizzazione delle istituzioni, la Scuola è tornata a essere una questione politica, e il suo futuro si pone di nuovo come un problema di alternativa democratica e perciò conflittuale a un capitalismo che distrugge gli esseri umani, trasformandoli in Capitale.

¹ Così, tra l’altro, si intitolava il libro con cui Luigi Berlinguer, ministro della Pubblica Istruzione dal 1996 al 2000, cercava di spiegare la natura e il senso della sua riforma fondata sul principio dell’autonomia scolastica (La scuola nuova, Laterza, Roma-Bari 2001).

² P. Dardot, C. Laval, La nuova ragione del mondo. Critica della razionalità neoliberista, DeriveApprodi, Roma 2013 (nuova ediz. 2019).

³ Cfr. A. Gorz, L’immateriale. Conoscenza, valore e capitale, Bollati Boringhieri, Torino 2003.

⁴ Il DPCM del 4 agosto 2023, definendo il percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, stabilisce che il costo massimo a carico dei partecipanti non può superare i 2500 euro (art. 12, c. 1).

⁵ Uscito negli Stati Uniti nel 1964, Humancapital.Atheoreticaland empiricalanalysiswith specialreferencetoeducation è stato pubblicato per la prima volta in Italia nel 2008 da Laterza con il titolo Il capitale umano. Nel 1992 Becker è stato insignito del Premio Nobel per l’Economia.

⁶ È quanto prevede il D.L. 9 settembre 2025, n. 127, in cui si dispone che, nello svolgimento del colloquio, «la commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel curriculum dello studente». Del 3 gennaio 2026 è il decreto che ridefinisce il modello di diploma finale.

⁷ Sul tema, oltre all’imprescindibile inquadramento ideologico di Mauro Boarelli (Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari 2019), sono importanti, sul versante pedagogico-didattico, i contributi di Giovanni Carosotti (La Didattica delle competenze, in “l’Acropoli”, XI, n. 6, 2010, e Didattica per competenze: un dogma orfano di padri nobili, in “ROARS”, 18 luglio 2019).

⁸ Il documentario di Federico Greco e Mirko Melchiorre, uscito nelle sale cinematografiche a febbraio, ha acceso i riflettori sulle modalità di aziendalizzazione della Scuola italiana messe in atto negli ultimi venticinque anni, suscitando forti polemiche a sinistra, soprattutto per la critica rivolta a un certo estremismo pedagogico. Sulla stessa lunghezza d’onda si pone Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti, a cura di M. Cangiano, nottetempo, Milano 2026.

⁹ C. Laval, F. Vergne, Educazione democratica. La rivoluzione della scuola che verrà, Novalogos, Aprilia 2002 (cfr. la recensione dell’edizione francese a cura di Rossella Latempa su laletteraturaenoi.it/2022/02/28/leducazione-democratica-la-rivoluzione-scolastica-che-verra/).