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diretto da Romano Luperini

Costruire conoscenza con i “se” e con i “ma”. Nota sul conflitto e sulla didattica etica

Lo stereotipo – sia esso positivo o negativo – è tanto più efficace quanto più può poggiare sul meccanismo dell’othering,ovvero su una serie di dinamiche, processi, strutture, anche linguistiche, che raggruppano dialetticamente i soggetti in un “noi” e in un “loro”, in gruppi presentati come omogenei e alternativi gli uni agli altri, non solo per caratteristiche ma anche per interessi. Formando questi gruppi, si regolano processi di generalizzazione, di costruzione identitaria, e quindi di inclusione o di esclusione e marginalizzazione (…). E si legittimano, in ultima analisi, meccanismi di polarizzazione, anche sull’asse morale (giusto-sbagliato; umano-non umano; buono-cattivo, eccetera).

Federico Faloppa, Odio, Manuale di resistenza alla violenza delle parole, pag.169

Per gli insegnanti di tutto il mondo, eroi ed eroine dei tentativi quotidiani di porre rimedio all’ignoranza.

P. Burke, dedica del libro Ignoranza. Una storia globale

Il nemico e l’identità

Uno dei fili rossi che attraversano il percorso di studi umanistici è la pratica dell’othering nella grande storia e nell’immaginario collettivo e individuale. Se pensiamo a una quinta superiore, luogo ideale in cui dovrebbero giungere a compimento le strategie formative e educative che la scuola mette in atto lungo gli anni, il primo esempio che viene in mente è quello della propaganda totalitaria: lo stretto intreccio fra temi, luoghi comuni, strumenti espressivi e comunicazione moderna che produce una macchina di massificazione e cancellazione dello spirito critico, ancora così ben attiva intorno a noi. Un filo legato strettamente a argomenti di studio e di lettura radicati nel curricolo, che ritornano nei diversi gradi di scuola: penso soprattutto alla costruzione del nemico e dell’altro nell’immaginario epico.

Naturalmente, la pratica dell’othering si è trasformata profondamente nel corso del tempo, imparando a sfruttare al meglio le opportunità crescenti offerte dall’evoluzione dei media: fino a esplodere nella contemporaneità, in relazione a nuove forme di socialità e di comunicazione politica. Al di là di evidenti differenze esteriori, però, le sue radici linguistiche e psicologiche affondano nella storia più remota della civiltà occidentale. Lo mostrano in modo magistrale George Lakoff e Mark Johnson, in una pagina di “Metafora e vita quotidiana” che mi capita spesso di citare, proprio per il suo valore culturale; quella in cui spiegano come la nostra idea di “discussione” e “confronto” sia strutturata intorno alla metafora della guerra: percepire l’altro come ostile, attaccare o difendere le posizioni, sconfiggere o essere sconfitti. Nella nostra cultura, quindi, imparare a discutere significa imparare a riconoscere il nemico e elaborare strategie per vincere, ben prima che la cultura dei like e dei followers inquinasse il discorso pubblico.

Non c’è bisogno di soffermarsi troppo, credo, sul fatto evidente che anche la messa in scena del dibattito pubblico offerta dai social media, e in buona misura dai “vecchi media” (televisione in testa”), è solidamente strutturata su questo schema: due parti contrapposte e ontologicamente inconciliabili, una battaglia decisiva, nessun prigioniero. Ne abbiamo avuti di fronte numerosi esempi concreti negli ultimi anni, diversamente tragici: la pandemia e i vaccini, l’invasione dell’Ucraina e il movimento pacifista, il pogrom del 7 ottobre e la violentissima rappresaglia israeliana. Gran parte del dibattito pubblico su questi temi è stato condizionato e orientato dal mantra “Senza se e senza ma”: qualsiasi tentativo quindi di distinguere, spiegare storicamente, ammettere obiezioni e dubbi, è diventato colpa, complicità, debolezza.

Nel nostro piccolo, è capitato di recente anche a questo blog, accusato di essere megafono del sionismo radicale e qualche giorno dopo di fiancheggiare Hamas.

Ma appunto, la lunga storia dell’othering spiega facilmente questa apparente contraddizione: non è in gioco, infatti, la nostra identità, espressa nella scelta di pubblicare articoli differenti per impostazione e obiettivi, ma quella di chi per sentirsi buono e giusto disegna la caricatura delle posizioni di chi scrive. E trasforma una riflessione didattica su come parlare del conflitto a giovani studenti in propaganda sionista; o, alternativamente ma allo stesso modo, una provocatoria riflessione storico-politica in appoggio al terrorismo.

Queste sterili polemiche pongono però un problema serio, culturale etico e didattico insieme: come parlare alle persone giovani di temi così controversi, senza venire meno ai doveri morali di chi insegna ma allo stesso tempo senza assecondare la tendenza a semplificare e banalizzare, nascosta così spesso dietro la legge del “senza se e senza ma”?

Per una didattica etica

Nella mia esperienza – che come sempre propongo come punto dal quale iniziare e non come meta – ho incontrato tre posizioni possibili.

La prima è quella di chi ritiene di non dover prendere una posizione, facendo prevalere l’esigenza di diffondere conoscenza e sensibilità rispetto a temi significativi e cruciali del dibattito pubblico attuale (non solo, ovviamente, della guerra). Agisce in tanti docenti che assumono questa posizione il timore di plagiare e condizionare le giovani generazioni, spesso disarmate sia rispetto alle nozioni che servirebbero a ragionare su temi cruciali, sia rispetto al profluvio di semplificazioni e forzature che circolano in rete e sui media giovanili. Solo a volte si tratta di una pura e semplice resa all’esistente; spesso, invece, chi non si schiera ritiene che il percorso scolastico fornisca comunque informazioni e spunti critici importanti, che il singolo studente potrebbe decidere di riferire non solo e non tanto ai contenuti del percorso stesso ma piuttosto al suo vissuto e alla realtà che lo circonda, senza però essere costretto a farlo. Ѐ piuttosto evidente che non è una posizione illogica o vile, anche se a tante e tanti di noi verranno sicuramente in mente obiezioni significative. Come quelle, per esempio, che ho avanzato più volte di fronte al rifiuto di studiare seriamente il digitale a scuola, rendendo strutturale la media education.

Una seconda posizione è quella dei docenti “senza se e senza ma”, che offrono il loro lavoro intellettuale come esempio di coraggio e anticonformismo: il loro modello si caratterizza per scelte nette e irrevocabili, frutto solitamente di percorsi personali lunghi e seri, ed è sovente animato da una sorta di pedagogia del divieto, in cui alcuni media (soprattutto quotidiani) sono indicati come compromessi e asserviti al potere economico e politico. Animati da una radicale sfiducia nella direzione verso la quale muovono le istituzioni, e fra esse l’istruzione, essi lasciano agli studenti una testimonianza di indipendenza e di libertà intellettuale, quasi come se chiedessero loro di specchiare il loro percorso di apprendimento in quello di insegnamento rappresentato dal docente. Ѐ possibile che qualcuno fra loro intenda plagiare le classi, ma non è certo questo il punto di partenza dal quale muove la maggioranza di chi vuole che le giovani generazioni capiscano che è necessario pensare con la propria testa, che non sempre è possibile una mediazione, che può esserci un prezzo da pagare per le proprie convinzioni.

Una terza posizione è quella di chi intende lavorare soprattutto con i se e con i ma. In genere, questo tipo di insegnante non concentra l’attenzione sul tema che di volta in volta sta affrontando, ma su un obiettivo di lungo periodo: non è che non ritenga importante cercare di risolvere insieme a una classe un problema (ad esempio, se l’eutanasia sia o meno moralmente legittima), ma ritiene più importante sviluppare un approccio e un metodo che consenta, in prospettiva futura, a ciascuna e ciascuno studente di affrontare il faticoso percorso di studio e formazione che conduce a formarsi un’opinione, a partire dalla sterminata disponibilità di notizie e informazioni apparentemente indistinte. In questo caso, chi insegna non assume una posizione relativistica perché pensa che non esista una conclusione veritiera e attendibile in un cammino di ricerca culturale e etica (spesso, anzi, si preoccupa di non condizionare involontariamente la classe, e la mette in guardia da questo pericolo); al contrario, presenta come “relativa” anche la posizione di cui è certo, perché sa che la “verità” intellettuale alla quale è approdato può non essere (e di fatto non è) condivisa da altre persone che hanno seguito strade differenti, giungendo a differenti conclusioni. Anche per questo, spesso, la sua attenzione non si concentra tanto sui contenuti quanto sui processi, e in particolare su cosa significa argomentare.

Qualche parola sulla rassegnazione e sull’onestà

Ognuna di queste posture intellettuali e didattiche potrebbe vedersi rimproverare disonestà e rassegnazione. Potrebbe essere disonesto e rassegnato chi insegna a separare scuola e mondo, e lascia all’iniziativa degli studenti operare un corto circuito. Potrebbe essere disonesto e rassegnato chi, sentendosi sconfitto dalla storia e dalla realtà, cerca comunque di imporre la sua verità, più autorevole perché più potente. Potrebbe essere disonesto e rassegnato chi, confidando poco in sé stesso e poco in chi ha di fronte, riflette più sui modi che sulle idee, e cincischia con i dubbi e i distinguo.

Potrebbe, se fosse soltanto così.

Ma invece ciascuna di queste figure (non tanto) ipotetiche, che siamo noi quando insegniamo, potrebbe lasciare in forme diverse la stessa lezione di onestà e di lotta contro i luoghi comuni e le semplificazioni: che il sapere del passato non serva e la scuola debba essere pura realtà e puro presente; che niente valga se non è convinzione e abitudine della maggioranza; che gli strumenti concettuali e critici dell’ermeneutica tradizionale debbano essere sostituiti con altri più moderni e efficienti.

Solo le pure informazioni o le risposte preconfezionate delle dittature – anche e soprattutto quelle morbide – possono infatti essere soggette alla legge del “senza se e senza ma”.

Per il resto, per le questioni vitali e i dubbi che segneranno il futuro, nostro e delle giovani generazioni, i se e i ma ci serviranno come il pane.

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Commento

  • In questo articolo si sostiene la tesi liberale secondo cui la scelta etico-politica dell’insegnante è una faccenda privata, mentre il compito di renderla possibile rimane pubblico. Sennonché si omette di considerare che l’idea liberale dello Stato è chiaramente paradossale, come mostrano ‘ad nauseam’ le tesi reazionarie che tale articolo si porta appresso e che legittima (l’”invasione” dell’Ucraina e il “pogrom” del 7 ottobre spacciati come dati oggettivi ed autentiche opposizioni, anziché frusti ‘topoi’ binari e volgari interpretazioni di parte, privi come sono di qualsiasi fondamento storico). Infatti, sostenere che lo Stato dev’essere neutrale rispetto al bene, quale che sia il suo contenuto, tende inevitabilmente ad affermare una certa concezione del bene, e quindi vuol dire non essere affatto neutrali. Ma vi è di più, perché implica anche una certa definizione del male, che sarà ogni “bene” individualmente o collettivamente perseguito le cui conseguenze risultino avverse alla ‘apátheia’ etica attribuita allo Stato (e smentita, peraltro, dai valori della Costituzione italiana), nonché all’accidiosa ‘apragmosyne’ tanto tollerante verso le posizioni nette e decise quanto disdegnosa di qualsiasi atteggiamento politico-ideologico “senza se e senza ma”. Del resto, fa parte della finta indifferenza dello Stato liberale che esso accolga sia i novatori più radicali sia i conservatori più retrivi, benché i loro rispettivi progetti non possano essergli davvero indifferenti, perché, se fossero realizzati, il suo ‘juste milieu’ potrebbe esserne seriamente pregiudicato. In realtà, si rimane al di sotto del livello critico richiesto dall’esame del problema se non si fanno i conti con i diversi modi elaborati dalla tradizione filosofica per ‘pensare gli opposti’, giacché questo è il vero nodo teoretico del problema. Tali modi sono i seguenti: la concezione pitagorica e neoplatonica dell’armonia, la concezione aristotelica che pensa gli opposti come contrari caratterizzati dalla possibilità di un termine intermedio e la concezione hegeliana che li pensa come contraddittori caratterizzati dall’impossibilità di un termine intermedio, ovvero dall’impossibilità di una ‘via di mezzo’. D’altra parte, come dimostra il conflitto israelo-palestinese, l’appello alla ragione esemplificato nella dottrina platonica dei ‘filosofi-re’ non è sufficiente a garantire la pace, poiché anche la violenza dei ‘cattivi’ si nutre di argomenti razionali, come accade nel famoso discorso ai Melii che Tucidide mette in bocca agli Ateniesi. Il ragionamento di questi ultimi, esattamente come accade oggi con la giustificazione della guerra addotta dal governo israeliano (e come accade, malgrado alcuni ‘distinguo’ irrilevanti, contraddittori e ipocriti, con le analoghe giustificazioni adoperate dagli USA e dalla UE per coprire le azioni aggressive in sostegno del sionismo), afferma che non bisogna opporsi a chi è più forte. In altri termini, esso non rende forte la giustizia, ma giustifica la forza; è insomma l’espressione di una ‘hybris’, di una tracotanza che è la vera nemica della pace. In un’epoca profondamente segnata da gelidi mostri e da sporche guerre, il filosofo – e ogni insegnante è tale in potenza, quando non è tale in atto – deve far sentire la sua voce “senza se e senza ma”, e in questa deve risuonare l’eco della grecità, vera madre della cultura europea. Ma questa voce non somiglia né a quella di un pacifismo decadente e senile che parifica “tolleranza” e complicità con il male, né a quella del pacifismo compromissorio della “via di mezzo”, che depotenzia gli opposti ponendo sullo stesso piano torti e ragioni.

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