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diretto da Romano Luperini

Cambiare prospettiva per capire il presente (3). La storia, i media, la scuola: una conversazione con Alessandro Barbero

A cura di Stefano Rossetti

La cultura contemporanea è attraversata dall’intreccio fra valori e comportamenti collettivi, istituzioni pubbliche, interessi privati ed economici. La ricerca di un equilibrio condiviso fra tradizione e innovazione impegna fervide energie intellettuali, ma si traduce spesso – in particolare sui mezzi di informazione più popolari – in stereotipi e semplificazioni.

Su questi temi, abbiamo pensato di interpellare alcune figure di studiosi e studiose che, in diversi ambiti del dibattito accademico e pubblico, affrontano la complessità in prospettive originali e stimolanti.

Oggi dialoghiamo con il professor Alessandro Barbero, docente di “Storia Medievale” all’università del Piemonte Orientale. Autore di importanti saggi storiografici su diverse epoche e temi, ha scritto romanzi storici molto popolari. Ѐ una voce importante nel dibattito pubblico italiano, e i suoi interventi si ascoltano sia attraverso canali tradizionali (oltre ai libri, la televisione, e in particolare le trasmissioni di Rai Storia) che in rete.

Quando si parla di storia, il senso comune accoglie affermazioni contraddittorie e apparentemente inconciliabili: da una parte si parla di “eterno presente” e della nostra epoca come un tempo senza storia, dall’altra si sostiene invece (come fa ad esempio lo studioso di media Roger Silverstone) che la nostra epoca è caratterizzata da un eccesso di storia. Pensi che una fra queste posizioni si faccia preferire?

Mi sembra che l’unico modo di rispondere in modo originale sia provare a sostenere che di storia c’è precisamente la quantità giusta. Al di là dello scherzo: io mi sono convinto, col passare del tempo, che la storia interessa sì a molti, ma per la maggioranza delle persone non è una dimensione importante. Per loro natura gli esseri umani vivono immersi nel presente, e si preoccupano del futuro: il passato conta poco, e per quelli che se ne interessano spesso è un’evasione. In realtà il passato è sia divertentissimo da conoscere, sia molto utile per capire chi siamo e come stiamo nel mondo, e per chi si è reso conto di entrambe le cose, grazie in primo luogo alla scuola, collegare il nostro presente al passato diventa un esercizio automatico. Ecco, quella è la quantità giusta di storia, una modica quantità se vuoi, che dobbiamo cercare di rendere patrimonio comune. Però oggi siamo davanti a un paradosso. Abbiamo da un lato una storiografia fatta da specialisti che è estremamente raffinata nel suo volgersi al passato con strumenti adeguati per capire davvero, per capire le cose. Al tempo stesso invece la presenza della storia nel dibattito pubblico è affidata a quella dimensione distorta e soggettiva che è la memoria (cosa diversissima dalla storia), all’ideologia e all’interesse politico. Quindi, quando la storia fa parte del dibattito pubblico è una caricatura. E questo vale, mi dispiace dirlo, sia che si tratti di affermare che sotto i Borboni l’Italia meridionale era ricca, prospera e felice, sia di dire che la scoperta dell’America da parte di Colombo è stata una tragedia o che bisogna togliere le statue di Churchill perché era uno sporco razzista. In tutti questi casi siamo di fronte a un appiattimento caricaturale della complessità della storia, che serve per combattere battaglie di oggi (certe volte buone battaglie, certe volte meno buone), ma non ha niente a che fare con quello che secondo me dovrebbe essere il suo vero senso: aiutarci a conoscere la verità sul nostro passato e a capire meglio che razza di bestie siamo noi esseri umani.

La differenza fra storia e memoria è un punto che richiami spesso nei tuoi interventi: ti chiederei di esplicitarne il valore, anche in relazione a espressioni che si sentono di frequente, come “memoria condivisa” o “memoria pacificata”.

“Memoria condivisa” è un ossimoro. Non può esistere una memoria condivisa: la memoria per sua natura è di parte. Scendiamo sul concreto: l’Italia di oggi è fatta di famiglie che hanno avuto il nonno fascista e di famiglie che hanno avuto il nonno partigiano. Queste famiglie hanno una memoria radicalmente opposta degli avvenimenti, e questa memoria si è trasmessa. Io non so se negli altri Paesi sia così forte come da noi, il fatto che le posizioni ideologiche delle persone e la loro memoria siano così fortemente condizionate dalla famiglia. Mi verrebbe da pensare che siccome i sociologi dicono che nella società italiana la famiglia è più importante che non in quella americana, per esempio, allora è anche verosimile che quello che noi crediamo di sapere sul passato, i nostri pregiudizi sul passato, siano plasmati in modo particolarmente intenso dalla famiglia. La memoria quindi non è mai una memoria condivisa, perché dipende da che parte stavi, da cosa è successo nella tua zona, che è diverso da cosa è successo in un’altra, dal tuo gruppo: se sei di una famiglia operaia del biellese, la tua idea di partigiano comunista sarà diversa da quella di un borghese di Fiume o di Trieste che si è trovato i titini sotto casa. La memoria non è di per sé più o meno vera, le memorie sono tutte legittime: mia mamma, che era nata in una famiglia borghese di Torino, con il papà fascista fucilato dai partigiani, aveva ragione quando diceva “non c’era nessun problema sotto il fascismo, mi ricordo come si stava bene quand’ero bambina”. Il problema è sapere che la tua memoria non è la totalità dell’esperienza collettiva, saper confrontare la tua con quella degli altri, con la pluralità delle esperienze. Ma accettare che la propria memoria non è l’unica chiave per capire la realtà, ma anzi ti porta ad averne una visione distorta e parziale, vuol dire che non stai più parlando di memoria, ma stai facendo storia. Quando tu prendi la memoria di chi stava da una parte e di chi stava dall’altra stai facendo storia. Come storico, tra l’altro, devi considerare dello stesso interesse e importanza entrambe. Poi puoi avere il tuo giudizio, ovviamente; in certi casi è soggettivo, in certi altri siamo tutti d’accordo, se pensiamo che la SS che chiudeva i deportati in un treno piombato era verosimilmente una canaglia e comunque al servizio di un regime orrendo. Però anche la sua memoria merita di essere indagata, anche sapere che cosa credeva di stare facendo, come vedeva nella storia gli avvenimenti cui partecipava, è importante. Quindi la storia si muove su un crinale delicato, quando si parla di eventi così drammatici. Ѐ chiaro che, se parli di Attila re degli Unni, non importa più niente a nessuno che abbia sterminato migliaia di persone; ma se parli di fatti più recenti non puoi non prendere parte. Ma fare storia vuol dire osservare la globalità dei fattori, perché la fai per capire perché sono successe le cose, non per ratificare giudizi e dire che quelli erano buoni e quegli altri cattivi.

La percezione pubblica della storia è oggi fortemente condizionata dai media e dalle loro rappresentazioni. In occasione dell’appropriazione hollywoodiana della Shoah, nel 1978, con la serie “Olocausto”, sorse un dibattito che vide schierarsi su posizioni opposte Primo Levi, favorevole a forme finzionali di avvicinamento al grande pubblico, e Claude Lanzmann, convinto che ogni rappresentazione fosse un tradimento della verità. Oggi si parla di “storia pop”, per designare la diffusa tendenza dei media a fornire rappresentazioni finzionali di grandi avvenimenti storici.

Qual è la tua opinione su queste rappresentazioni e sugli effetti che possono indurre nel grande pubblico?

Non posso rispondere in modo articolato, perché ho una conoscenza limitata di questi dibattiti. In generale, sono molto diffidente di fronte a tutte le forme di presentazione della storia che non siano nella forma di un lavoro pubblicato da uno storico. Il che, mi rendo conto, detto da uno che ha anche scritto romanzi storici, può sembrare contraddittorio. A mia parziale salvezza, posso dire che io scrivo dei romanzi storici, ma non ne leggo mai! Quando mi capita di provare a sfogliarli mi viene un attacco di bile. Il problema credo che consista nella natura della storia, al pari di quella di altre discipline: cosa penseremmo noi di una divulgazione delle scienze mediche fatta da persone che ne hanno una conoscenza limitata, e che popolarizzano la conoscenza della medicina presentando idee sbagliate, oppure semplificate fino ad essere distorte, o seguendo teorie che ormai si sa che sono superate. Nel caso della medicina a noi sembrerebbe pericolosissimo somministrare all’opinione pubblica delle conoscenze in questa forma. Per la storia è la stessa cosa. La storia tollera poco questo tipo di indulgenza; non si tratta, beninteso, di errori fattuali che si possono correggere in un attimo verificando in rete, ma si tratta proprio della sostanza, di capire chi sono le persone di cui parliamo, com’era la vita in una certa epoca, perché e come sono successe certe cose. Quando vengo a contatto con forme di divulgazione attraverso il romanzo o le serie televisive, rimango molto perplesso perché vedo che di solito non c’è nessuno sforzo di capire che la gente del passato era diversa da noi, ragionava e si comportava in modo diverso, benché fossero esseri umani con le stesse nostre pulsioni elementari. E invece proprio questa è la cosa importante se si vuole parlare di storia. Altrimenti si inventa, uno è libero di inventare quello che vuole: vuoi fare “Il trono di spade”? Ebbene, è una serie meravigliosa (almeno le prime stagioni, poi il livello si abbassa, come tutte le serie), divertentissima, formidabile, e non c’è da criticare niente perché è un mondo inventato. Ma se invece fai la stessa cosa dicendo “questi sono i Vichinghi”, non va più bene, perché l’unica cosa che rende la storia interessante, l’unica vera valenza conoscitiva della ricostruzione del passato, consiste nel fatto che queste cose sono successe davvero, e che fanno parte del repertorio delle azioni umane, di ciò che gli esseri umani sono in grado di fare. Fa parte del repertorio delle azioni umane che la Chiesa cristiana, che predica l’amore, ad un certo punto metta in piedi un meccanismo repressivo come l’Inquisizione che in certi casi, fra mille ipocrisie e mille dubbi, manda la gente a morire sul rogo. Non fa parte invece del patrimonio delle azioni umane quello che abbiamo visto nella prima puntata della serie “Il nome della rosa”: quando nei primi dieci minuti tu vedi un inquisitore che sorprende due che nel bosco fanno l’amore e immediatamente uccide con le sue mani l’adultero e poi si trascina dietro la donna nuda legata alla coda del cavallo. Ecco: quelle cose lì invece non fanno parte di quel che succedeva in quel contesto, in quell’istituzione, in quell’epoca. Far credere che succedessero significa cancellare la nostra percezione della natura umana, significa anche cancellare la nostra percezione che nel Novecento sono successe cose impensabili in qualunque altra epoca. Se invece le stesse atrocità le fai succedere in qualunque epoca, allora appunto tutti i gatti sono grigi e non c’è più niente da imparare.

Nell’ambito della divulgazione presso un pubblico non di specialisti, in questo periodo molte trasmissioni televisive cercano di conservare la dignità della ricerca storica. Anche sui social viene svolto spesso un lavoro non banale.

Alla luce della tua esperienza di divulgatore, come concepisci il ruolo del servizio pubblico? E, da popolare storico social, in che misura ritieni che anche questi canali possano veicolare la conoscenza della storia?

Quanto alla seconda parte della domanda, io non ho alcun tipo di contatto con i social, non vado mai a rivedere le mie cose né a leggere i commenti. Ne so soltanto per sentito dire. Posso dire che la mia popolarità su Youtube, e in generale in rete, è il prodotto del fatto che funzionano a quanto pare benissimo online delle situazioni che non sono nate online: tutte le mie cose, che la gente vede e che hanno a volte centinaia di migliaia di visualizzazioni, sono nate davanti a un pubblico vero, a un festival, in un teatro, in un auditorium. Io quello so fare, e mi piace farlo. In rari casi qualcuno mi ha persuaso a fare dei podcast in studio, ma dopo le prime esperienze non l’ho fatto più, perché non mi diverte. Quindi ciò che può interessare gli studiosi della rete è il caso di un prodotto che, nato in un mondo totalmente diverso e senza preoccuparsi delle sue potenzialità online, sia risultato poi meravigliosamente fruibile online. Ma questo fa parte delle capacità magiche della rete, perché il prodotto nasce parlando davanti a una sala piena di gente, come si poteva fare anche mille anni fa.

La divulgazione televisiva, per come la vedo attraverso il lavoro di Rai Storia, è cosa completamente diversa dalle rappresentazioni finzionali di cui parlavo, perché in linea di massima non c’è nessun elemento di fiction. La fiction può entrare quando trasmettiamo documentari che sono anche docufilm, ma questo in genere viene sempre fatto molto seriamente, non mira a una reinvenzione spettacolare ma è semplicemente un modo per dire le stesse cose che potresti far dire allo storico in giacca e cravatta nel suo studio, e invece le fai dire a due attori che dialogano in costume. Tutta la divulgazione televisiva che conosco è sempre parte del lavoro dello storico, e non del lavoro dello sceneggiatore hollywoodiano. Va detto che, per fare divulgazione in televisione, bisogna accettare un certo margine di compromesso, e il margine di compromesso è che bisogna semplificare. Ma questo vale anche quando insegni. La nostra conoscenza è fatta in parte di cose che sappiamo, in parte di cose di cui ci siamo convinti ma non abbiamo le prove, in parte di cose che sono vere ma solo fino a un certo punto perché ci sono eccezioni e sfumature: ora, in televisione non ci si possono permettere queste distinzioni. Ma anche a lezione, a meno che non sia una lezione avanzata della laurea magistrale, con un gruppo di studenti laureati, c’è un limite al numero di volte in cui puoi fare ricorso ai limiti e alle eccezioni, di fronte ai concetti che stai spiegando. Non lo puoi fare continuamente, come invece fra specialisti si fa. In televisione me ne sono accorto prima, ma ultimamente, facendo questi confronti, mi sono reso conto che quando insegno è la stessa cosa. Si accetta di lasciar cadere un certo numero di dettagli e di sfumature. Secondo me, in quella sede, è legittimo, perché la tua idea è che stai creando una prima base di conoscenza in chi non ne aveva nessuna, e quella base non è inventata ma solo semplificata. Mi rendo conto che potrebbe sembrare una distinzione troppo sottile quella con l’autore di romanzi storici che, per entrare nel suo argomento, ci piazza una bella scena con lo ius primae noctis, benché non sia mai esistito. Invece, anche se non saprei spiegarlo meglio di così, sento che c’è una grossa differenza tra la semplificazione fatta dallo specialista che si assume la responsabilità di eliminare sfumature e dettagli, e la reinvenzione pop fatta infischiandosene di che cosa davvero fosse il mondo che pretendi di ricostruire.

Il filo del discorso porta alla scuola. Partirei da una coppia dialettica spesso usata in modo strumentale, che però costituisce un punto di riferimento del dibattito pubblico sull’insegnamento: quella formata da conoscenze e competenze. Nella didattica della letteratura, per esempio, la discussione verte prevalentemente sul rapporto fra trasmissione di conoscenze (contenuti, testi, cornice) e sviluppo di una capacità critica/ interpretativa (giudizio soggettivo, riappropriazione da parte dello studente). Nel campo della storia, a tuo parere, esiste il problema di cercare un giusto punto di equilibrio fra l’insegnamento come acquisizione di contenuti, da una parte, e dall’altra come interiorizzazione di un processo, cioè della capacità di storicizzare?

Premetto che non parlo molto volentieri della scuola, anche se mi capita di farlo. Non ne parlo volentieri perché non sono nella scuola e la conosco fino a un certo punto, anzi piuttosto poco, per come è oggi. Sono convinto che se fossi un insegnante della scuola, sarei molto seccato a sentire qualcuno che non è nel mio mondo, ma avanza dei giudizi. E anche nell’ambito di cui mi parli, avrei bisogno di capire meglio. Ti dico due cose diverse, per ragionarci. In prima battuta, io a pelle sono un reazionario totale, passatista e conservatore marcio (e pure comunista, ma non importa): ti direi quindi che l’unica cosa che conta sono le conoscenze. Null’altro ha importanza, perché solo a scuola passi un periodo della tua vita in cui accumuli conoscenze e per definizione l’unica cosa che ti viene chiesta è di accumulare conoscenze. Detto questo, che è la risposta a pelle, mi rendo anche conto che non mi è ben chiaro cosa intendiate quando parlate di “competenze”: nell’impostazione della tua domanda, sembrerebbe che si tratti di due dimensioni diverse, fra le quali scegliere; ma quando hai esemplificato, io la differenza la vedo sparire completamente. Insomma, è come dire che la conoscenza consiste nel conoscere la “Divina Commedia” e la competenza consiste nel riconoscerla quando la vedi, e sapere che quella è la “Commedia”. Che differenza c’è? In storia, la conoscenza consiste nel sapere cos’è successo, e la competenza consiste nel fatto di avere di conseguenza acquisito l’idea che le cose si concatenano, hanno dei rapporti di causa-effetto, cambiano nel tempo. Ma questa competenza in cosa è diversa dalla conoscenza? Ѐ prodotta automaticamente dalla conoscenza, in un cervello normalmente funzionante. E quindi?

Sul fatto che l’acquisizione di conoscenze produca di per sé un corto circuito che attiva capacità critiche, avrei qualche dubbio: spesso nella scuola si adotta un metodo di insegnamento in cui la concentrazione sulle conoscenze sviluppa un abito mentale di obbedienza e di ripetizione, non di pensiero critico. Dunque è vero che, in potenza, lo sbocco naturale della conoscenza è l’autonomia di pensiero, ma non è necessariamente vero che questo percorso si completi: è indiscutibile che la conoscenza sia alla base dell’edificio del sapere, è invece discutibile che produca di per sé consapevolezza e senso civico. Penso all’uso che è stato fatto in pandemia di categorie e concetti legati all’immaginario della Shoah: dittatura, deportazione, simbologia ebraica. Detto con il massimo rispetto per l’istituzione e la categoria alla quale appartengo, non pensi che a scuola si potrebbe fare di più e meglio, per mettere le persone in grado di decodificare queste manipolazioni e reagire di fronte ad esse?

Il discorso è lungo, e lo svilupperò con un approccio lento al nucleo concettuale al quale vogliamo arrivare. Hai cominciato giustamente dicendo che l’accumulo di conoscenze dovrebbe a un certo punto produrre una scintilla e indurre una reazione, una capacità, una competenza; non è però detto che succeda automaticamente. Ma “non è detto che succeda automaticamente” vuol dire, in definitiva, che un insegnante bravo insegnerà una serie di conoscenze e pretenderà che i ragazzi, una volta acquisite, ne facciano uso; quando li interroga, li farà ragionare, non si limiterà al test a crocette. Un insegnante mediocre probabilmente non sarà in grado di andare oltre il somministrare le conoscenze. Se noi a questo stato di cose reagiamo dicendo che non va bene, che è necessario arrivare a fare scattare il ragionamento, e creiamo un ordinamento tale per cui, sacrificando un po’ le conoscenze, riserveremo più spazio all’acquisizione delle competenze, non mi sembra che abbiamo centrato il problema: il problema non è infatti l’ordinamento, ma il fatto che ci sono insegnanti mediocri, come in tutte le categorie umane. L’insegnante è un lavoro di massa, ci sono per forza di cose anche dei mediocri. Ora, una prima domanda è: non è utopistico e astratto pensare che un problema molto concreto – il fatto che un buon insegnante deve essere una persona in gamba, e non tutti lo sono – si risolva lavorando sull’organizzazione della scuola, sulle modalità della didattica, convinti che sia quello il modo per far sì che tutti gli insegnanti siano capaci di fare bene il loro mestiere, di aprire le teste dei loro studenti? Se c’è il rischio che questo sia utopistico, allora bisogna stare attenti a non pagare un prezzo per farlo. Perché se il prezzo per realizzare quest’utopia è dire “siccome la coperta è troppo corta, allora tagliamo le conoscenze”, io avrei dei dubbi sulla sua efficacia.

Questo argomento mi convince, perché fa leva sulla responsabilizzazione delle persone. Ѐ vero, inoltre, che i promotori di questa rivoluzione organizzativa non sono tanto interessati a migliorare la qualità dello spirito critico delle persone, quanto a fare della scuola un ingranaggio più integrato nel percorso che conduce gli studenti a entrare nel sistema di produzione. Vorrei allora concludere con una tua riflessione sulla frontiera più avanzata di questo cambiamento organizzativo: la riduzione del corso di studi superiori a quattro anni. Cosa ne pensi?

Ho letto ieri sul giornale che dei posti previsti per la sperimentazione l’anno prossimo non ne è stato riempito neanche un quarto, e il mio cuore ha esultato: per l’ennesima volta ho visto che il Paese è molto meglio di quelli che lo governano. A me sembra prima di tutto che la riduzione della scuola a quattro anni possa essere soltanto il frutto dell’idea – certamente diffusa in molti gruppi dirigenti – che la scuola non serve a niente e quindi tanto vale accorciarla. La stessa idea che ha portato all’alternanza scuola-lavoro. So benissimo che tanti insegnanti sono riusciti a fare cose egregie in quest’ambito, ma le origini intellettuali e politiche di quest’idea mi sembra che stessero in una concezione squallidamente imprenditoriale per cui “’sti ragazzi stanno troppo tempo a scuola”: o ci stanno troppo perchè tanto la scuola è inutile, o peggio stanno troppo tempo a scuola e imparano troppo a ragionare. Non ci sono altre alternative, perché non mi sembra che viviamo in una società dove il mercato del lavoro è disperatamente a corto di persone, In certi settori ci sono stati errori di programmazione – per esempio, non abbiamo infermieri -, ma globalmente non siamo in una situazione di piena occupazione, in cui il mondo del lavoro dice “dateci dei diciottenni. Perché mandarli a scuola ancora un anno? Dateli a noi che li assumiamo subito”. Non è così: quindi l’accorciamento degli studi non può essere in nessun modo un discorso legato a un’esigenza vera dell’economia.

Allora a questo punto io non posso fare a meno, da storico, di vedere la fine di un ciclo. E cioè: il progresso dell’Occidente, anche quando è stato costruito dalla borghesia e da una borghesia spesso reazionaria, si è comunque basato per due secoli sull’idea che a scuola bisogna mandare tutti, perché è un bene per la società che più gente possibile sappia leggere e scrivere. Quindi tre anni di scuola elementare devono esserci per tutti. Poi no, cinque anni di scuola elementare, obbligatori e uguali per tutti. Poi ancora scuola, però diversificata; anzi no, non bisogna più diversificarla, perché è troppo presto dopo le elementari perché il figlio dell’operaio vada all’avviamento e il figlio del borghese vada al liceo. Il ginnasio lo unifichiamo, tre anni di scuola media uguali per tutti, e l’obbligo a otto anni, perché è bene per la società che tutti siano andati a scuola almeno otto anni. E i cinque anni successivi aperti a tutti, a quel punto, non come prima quando facevi l’avviamento. E poi le facoltà universitarie aperte a tutti: hai fatto un Tecnico? Non importa, puoi provare a andare a Lettere o a Medicina lo stesso. Più a lungo le persone sono nella scuola, più è un bene per la società. A un certo punto, si è arrivati a immaginare l’obbligo a diciotto anni, la scuola superiore per tutti. Così per due secoli. Adesso, per la prima volta dopo due secoli, si coagula un certo consenso per dire “no, forse abbiamo esagerato, forse li stiamo mandando a scuola troppo a lungo: accorciamo, dai. Un anno in meno”. Io non riesco a immaginare altre motivazioni per questo, se non un’ostilità di fondo nei confronti di una scuola percepita come inutile o sovversiva. Al di là di questo, nello specifico, io vedo che i ragazzi non arrivano all’università troppo preparati, sovraccarichi di informazioni, per cui se anche dovessero fare un anno in meno di scuola non cambierebbe molto. Arrivano relativamente poco preparati quanto a massa di conoscenze; anche se, intendiamoci, io questo non lo drammatizzo. Anch’io tutto quello che ho imparato di Fisica e di Chimica, il giorno dopo l’esame di maturità l’avevo dimenticato completamente. Mi ricordavo la Storia un po’ di più. Ma questo non è un dramma. Secondo me, andare a scuola – e mi rendo conto che può sembrare in contraddizione con quello che ho detto sulle conoscenze – è misurarsi con le conoscenze, non immagazzinarle per sempre: è importante che ci sia un momento in cui le hai acquisite, ti ci sei misurato. Poi le dimentichi? Non è grave. La cosa fondamentale è averle sapute una volta, e soprattutto essere stato in un mondo in cui quelle conoscenze erano fondamentali, dove ti spiegavano che possederle era importante, e dove verificavano che tu le possedessi. Quando sei uscito dalla scuola, è finita, Per chi la fa, c’è l’università. Ma finito il ciclo di studi, non sarai mai più in un mondo dove ti spiegano che per essere una persona più felice, per contribuire meglio alla società, è importante saper riconoscere un sonetto di Dante o un quartetto di Haydn o una cattedrale gotica. Dopo non ci sarà più questo. Tranne casi individuali, a livello di massa, quello che hai imparato a scuola è tutto il bagaglio che ti porterai dietro. A questo punto, se mi dicessero che l’economia del Paese dipende dal fatto di mandare tutti i diciottenni a lavorare subito, potrei discuterne, al limite. Ma siccome non è così, non ho capito (e te lo chiedo, perché magari tu lo sai): come viene motivata questa riduzione del liceo a quattro anni?

In generale, nella scuola non viviamo una stagione in cui proposte simili necessitino di motivazioni discusse democraticamente. Posso dire che le prime volte in cui quest’idea si era affacciata (all’epoca della Gelmini) il suo significato era racchiuso nell’espressione “essenzializzazione” (dei saperi, della didattica). Adesso è di moda tirare in ballo l’antitesi fra quantità e qualità, dicendo che nell’insegnamento non è importante la quantità (per esempio, gli anni), bensì la qualità della didattica. Ovviamente, questo tipo di proposta si appoggia con forza su una visione salvifica dell’apporto che le tecnologie danno e daranno all’apprendimento: grazie ad esse, tutto diventerà più chiaro, più veloce, più sedimentato.

Il che dimostra che mentre il progresso tecnologico è indubbiamente una chiave della nostra epoca, siamo ancora ben lontani dall’aver ragionato a fondo su cosa significa e a che cosa serve davvero!

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