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diretto da Romano Luperini

Cambiare prospettiva per capire il presente (1) La comunità, l’arte, la scuola: una conversazione con Tomaso Montanari

A cura di Stefano Rossetti

La cultura contemporanea è attraversata dall’intreccio fra valori e comportamenti collettivi, istituzioni pubbliche, interessi privati ed economici. La ricerca di un equilibrio condiviso fra tradizione e innovazione impegna fervide energie intellettuali, ma si traduce spesso – in particolare sui mezzi di informazione più popolari – in stereotipi e semplificazioni.

Su questi temi, abbiamo pensato di interpellare alcune figure di studiosi e studiose che, in diversi ambiti del dibattito accademico e pubblico, affrontano la complessità in prospettive originali e stimolanti.

Apre la serie di conversazioni il professor Tomaso Montanari, storico dell’arte, rettore dell’Università per stranieri di Siena, attento commentatore delle politiche culturali di istituzioni e governi dalle colonne del “Fatto Quotidiano”.

In un suo libro recente, lei ha sottolineato l’importanza che in ogni tempo assumono le voci degli “eretici”, che combattono contro forme di pensiero imposte in modo autoritario: vorrei quindi cominciare chiedendole chi sono oggi gli “eretici” nel dibattito pubblico italiano, e quanto bisogno c’è di “eresia”?

Ce n’è un bisogno esponenziale. Siamo in un Paese in cui il Presidente del Consiglio si è appena candidato a diventare Presidente della Repubblica, da solo, un Paese in cui saltano gli elementari principi della repubblica parlamentare, della Costituzione. E il risultato è quella platea di giornalisti che applaudiva, con l’idea della stampa non come cane da guardia ma come cane da compagnia del potere: è la rappresentazione più attuale, ad horas, della perdita di senso stesso della funzione critica. Sembra che il pensiero critico non serva, anzi sia un danno. Nella retorica della UE, che disgraziatamente è stata sviluppata durante la pandemia, il sottotesto (anzi, per certi versi il testo stesso) è che dobbiamo essere uniti perché siamo in guerra, perché c’è un nemico, e che chiunque dissente è dalla parte del virus, cioè del nemico. C’è una criminalizzazione del pensiero critico, e il Parlamento è di fatto esautorato; il Parlamento, massima espressione del pensiero critico costituzionale, luogo del dibattitto, dell’espressione senza alcuna riserva, è di fatto irrilevante, commissariato, e se ne teorizza anche la pericolosità. Si dice che in tempi di crisi bisogna che la democrazia si riduca a decisione e che la decisione si deve concentrare nelle mani di pochissimi, anzi di uno solo. Mi colpisce molto che il governo Draghi abbia rinunciato anche formalmente alla collegialità dell’esecutivo. Su provvedimenti chiave già passati in Consiglio dei Ministri il Presidente del Consiglio è intervenuto senza riconvocare il Consiglio stesso. Ogni forma di collegialità, ogni forma di pluralità, viene condannata. Siamo in un momento in cui il Presidente dei vescovi italiani ha detto che il Presidente del Consiglio è un uomo mandato dalla Provvidenza, non so quanto deliberatamente citando Pio XI su Mussolini. Questo per dire che mai come oggi chi dissente è demonizzato, è bruciato, se non in corpo almeno in effigie e in reputazione.

Naturalmente questo non vuol dire che tutti i dissensi siano sullo stesso piano: il dissenso dei no-vax è un dissenso distruttivo, irresponsabile e individualista, egotico, cavalcato dai fascisti, eppure è paradossale che non ce ne sia un altro. Ѐ paradossale che le ragioni della critica siano affidate alla parte distruttiva, a chi odia la democrazia, a chi la vorrebbe vedere perire. Questo è un paradosso terribile, che del resto si rispecchia in un governo-ammucchiata in cui all’opposizione c’è solo la destra neofascista, mentre un’altra destra estrema e in parte neofascista è dentro il governo: quindi è un momento in cui gli spazi del dissenso mi sembrano pochi, e anzi si fa fatica ad argomentare circa l’importanza del dissenso. Ricordo che nell’articolo 9 della Costituzione si definisce anche la Repubblica fondata sulla ricerca, e quella ricerca non è soltanto tecnica, non è soltanto la ricerca che porta ai brevetti, ma è socratica, è la ricerca del vero. Ѐ una Repubblica antimachiavellica, la nostra, fondata sul dissenso e sulla trasparenza, sulla distruzione degli arcana imperii attraverso il dissenso considerato come un valore: un progetto mai negato quanto oggi.

Nel campo delle politiche culturali, già prima della pandemia, si tende a far coincidere l’idea di “valorizzazione” dei beni culturali con quella di mercificazione, secondo la quale da essi bisogna trarre un profitto economico, che coinciderebbe con un guadagno in termini culturali. Qual è la sua opinione in proposito?

Durante la pandemia il ministro Franceschini ha varato quella che lui chiama “la Netflix della cultura italiana”, ITsArt: un canale governativo finanziato da Cassa Depositi e Prestiti, che fin dal nome in inglese – che è già sconcertante – fa capire che l’idea, la retorica del governo dice che la cultura non deve essere elitaria e quindi deve essere un prodotto di consumo, un’area di mercato.

Cioè l’alternativa è fra elitarismo e mercificazione. Naturalmente è questo il massimo dell’elitarismo, perché coloro che possono accedono alla cultura per altri mezzi, e alla massa, alle cittadine e ai cittadini si dà qualcosa che non è un pensiero critico ma un prodotto plastificato. La costruzione dell’area di Colosseo dove si proietta il film “Il gladiatore” con Russel Crowe, o iniziative di questo tipo, danno l’idea che non si possa conoscere un monumento criticamente, ma che quel monumento debba diventare – come dicono lorsignori – location di intrattenimento. C’è una virata, che non è solo una virata dalla cultura all’intrattenimento, ma dal cittadino sovrano al cittadino minore, in stato di minorità. Tutto questo in un Paese in cui ormai non vota più metà della popolazione, e una democrazia in cui non vota metà della popolazione che ne ha diritto non è più una democrazia. Tutto questo ha a che fare con la situazione sociale, con la disuguaglianza che cresce, ma anche con l’ignoranza che cresce, con il fallimento delle scuole, con l’analfabetismo funzionale al 50%. Ѐ molto evidente e molto chiaro, ma mi pare che il ceto di governo, sfasciato corrotto incapace, però abbia le idee chiare su una cosa: che cittadini più ignoranti, più remissivi, più intrattenuti, sono più governabili. Questo è il punto: la governabilità, intesa in questo senso.

Attraverso le sue parole, si disegna uno scenario di privatizzazione del patrimonio culturale, e la contemporanea promozione di un atteggiamento individualista nel cittadino-consumatore. In diversi suoi interventi, lei contrappone a questa dimensione “privata” una dimensione e una funzione “pubblica” della cultura. Che cosa ritiene si potrebbe fare, anche a scuola, per promuovere questa diversa visione dell’identità e della cultura nazionale?

Bisognerebbe mettere le stesse energie che si mettono nel marketing delle grandi mostre e degli eventi, o nel marketing del governo e del ministro stesso, nella capacità di comunicare il patrimonio in senso etimologico, cioè di renderlo comune, di renderlo un bene comune sul piano cognitivo, della conoscenza. Questo vuol dire storia dell’arte nelle scuole, innanzitutto, vuol, dire formazione alle immagini, formazione alla storia delle immagini. Roberto Longhi voleva, dopo la guerra, cattedre miste di Italiano e Storia dell’arte, le due lingue degli italiani, cattedre che insegnassero Dante e Giotto contemporaneamente. Una proposta difficile da attuare ma piena di significati. Ricordo la famosa frase di Rodari “Tutte le parole a tutti, non perché tutti siano poeti ma perché nessuno sia schiavo” (la cito a memoria): questa alfabetizzazione riguarda anche le figure, riguarda il patrimonio culturale. Mettere l’accento e i finanziamenti sui grandi luoghi collettivi – le grandi piazze, le chiese, i palazzi pubblici – quando invece tutto è stato messo sui grandi eventi, le mostre, che hanno di fatto una fruizione privata, individuale, tutti con la cuffia delle spiegazioni, tutti con la propria solitudine, in fila di fronte a un capolavoro assoluto. Questo è molto significativo di una simile retorica: “assoluto” vuol dire privo di relazioni, sciolto da ogni relazione. Di fatto teleguidati da una voce narrante.

Vivere il patrimonio culturale, vivere le chiese storiche, che non sono solo monumenti religiosi ma civili e politici in questo Paese, avrebbe un altro significato. Significherebbe riappropriarsi dello spazio pubblico, secondo la lezione della pandemia: dopo la reclusione nello spazio privato, abbiamo capito quanto è indispensabile lo spazio pubblico, perché è lì che si definisce e si salva la democrazia. Ogni spazio pubblico privatizzato è uno spazio di meno per la costruzione della democrazia, e infatti ci troviamo in una situazione drammatica su entrambi i fronti.

In queste sue parole lei ha tratteggiato uno “sguardo”, un modo di vedere e guardare l’arte, le immagini, più in generale qualunque cosa possa essere “vista”. Le sue riflessioni toccano il dibattitto interno alla scuola sull’introduzione di forme di alfabetizzazione alle immagini. Su questo tema, esiste una forte polarizzazione, a partire dal fatto che la scuola è stata inondata da strumenti e tecnologie, secondo molti inutili, e comunque senza un serio dibattito sul loro utilizzo. Come potremmo pensare invece a modalità di dialogo fra linguaggi e discipline capace di creare uno sguardo civile e condiviso?

Insieme a Salvatore Settis, ho scritto un manuale di Storia dell’arte per i licei, in cui abbiamo cercato proprio di costruire questo. Si chiama “Arte. Una storia naturale e civile”: fin dal titolo si può capire che cosa intendiamo. Ѐ uno strumento di educazione alla storia, alle immagini e alla storia delle immagini. Quindi non si parla solo di forme e di stili, ma si parla di funzioni e di significati. Il punto è come si insegna la storia dell’arte e come si pensa che la scuola debba formare. Io diffido sempre delle impostazioni disciplinaristiche, dell’idea che per risolvere nuovi problemi si debbano aggiungere nuove discipline. Ad esempio, secondo me è un errore l’educazione civica come è stata reintrodotta ora nella scuola, tra l’altro su iniziativa di Dario Nardella, sindaco di Firenze, che di civico non ha neanche l’ombra. Una scuola che sia scuola, scuola della Repubblica, che faccia crescere nel pensiero critico e che formi persone umane, cittadine e cittadini, è tutta educazione civica. Benedetto Croce diceva che si può fare antifascismo commentando un sonetto del Petrarca. L’educazione civica sta dovunque, sta nell’essere formati. Questa impostazione tenderebbe invece a far dire che non c’è educazione civica nelle ore di Matematica o di Storia dell’arte, mentre è la scuola in sé che è scuola e educazione alla cittadinanza. Analogamente, ho qualche perplessità sull’idea di tempizzare l’educazione ai media. Credo che una scuola che forma il pensiero critico permetta di usare qualunque strumento in modo consapevole. Il problema non è la confidenza tecnica con lo strumento, che i ragazzi possono insegnare a qualunque professore; il problema è il contenuto, è dove andare. Come dice Seneca, “nessun vento è favorevole, se non sai dove andare”: allora, il vento lo sanno cavalcare benissimo da soli, il problema è che la scuola dovrebbe suggerirgli delle possibili mete dove andare. Però questa non è l’educazione ai media, questa è l’educazione alla cittadinanza, l’educazione alla vita a la formazione di persone. Si suppone che chi esce dalla scuola della Repubblica dovrebbe essere in grado di votare alle elezioni, raggiunta la maggiore età, e di fare una serie di altre cose fra cui usare i social media. E leggere le immagini e produrre immagini secondo un senso.

Io penso che da questo punto di vista la storia dell’arte giochi un ruolo centrale. Qualche tempo fa la Società delle Storiche propose che nelle scuole primarie si insegnasse Storia e Storia dell’arte insieme, attraverso una serie di uscite dalla scuola (altro grande tema) nel patrimonio culturale della città. Non c’è città così diseredata o piccola, in Italia, che non possa insegnare insieme storia, storia del patrimonio, storia istituzionale, civile, storia dell’arte vedendo i parchi pubblici, le chiese, le strade, le piazze. Questo vale per tante altre cose: la storia dell’arte è un continuo andirivieni: già studiando i Greci o gli Egiziani, o poi il Medioevo e il Rinascimento, un professore di storia dell’arte che sappia fare il suo mestiere può e deve fare la spola continuamente fra le opere di quel periodo e quelle che nei secoli successivi, e soprattutto nel Novecento, ce le mediano, spiegando ai ragazzi che gli occhi con cui guardiamo al passato sono diversi per ogni generazione. Nella storia dell’arte, sono diversi perché sono gli artisti di ogni generazione che guidano lo sguardo collettivo, che sia evidente o no ai contemporanei. Che il Manierismo cinquecentesco sia stati riscoperto attraverso gli occhi degli Impressionisti o che a Piero Della Francesca si sia guardato attraverso la pittura di Carrà e De Chirico è un dato di fatto. Allora, oggi si può spiegare Piero Della Francesca, la pittura di luce, studiando e facendo vedere ai ragazzi le opere di David Hockney, questo artista inglese ottantenne che disegna e dipinge con l’Ipad, e realizza una vetrata a Westminster Abbey per il novantesimo della Regina Elisabetta, disegnandola con un Ipad e ogni mattina manda a tutti i suoi amici e corrispondenti un mazzo di fiori disegnato da lui sull’IPhone. Non occorre arrivare all’arte contemporanea, perché c’è un discorso sulla funzione, sulla dimensione sociale, che accompagna tutta la storia dell’arte e che in ogni passaggio può consentire, anzi direi impone, di parlare dell’uso delle immagini oggi: come si fa a parlare di arte e potere, come si fa a parlare del buon governo di Lorenzetti nel Trecento senza parlare della Street Art di oggi, e della contesa intorno al potere attraverso le immagini pubbliche?

Si tratta dell’intreccio costante fra passato e presente, che secondo me fornisce gli strumenti migliori. Quindi io non lo tematizzerei in una materia nuova e a sé. Penserei di far funzionare quello che c’è, anche perché la scuola muore di riforme e di controriforme.

Nel dibattito migliore sulle cosiddette “competenze” si ritrova esattamente quello che lei sta dicendo: la sottolineatura della funzione del pendolo fra passato e presente, storicizzazione e attualizzazione, che caratterizza una didattica in cui si rifletta concretamente sull’utilizzo delle conoscenze che si acquisiscono nel percorso formativo.

Ma questo movimento non è meccanico. Cioè, non si tratta di rendere interessante il passato attraverso il presente, ma di fare un cortocircuito continuo, capendo che, come diceva Marc Bloch, la storia non è la scienza del passato ma è la scienza degli uomini nel tempo, e quindi del passato del presente e del futuro: questa è la storia, qualunque impostazione storica va in questa direzione. Da questo punto di vista, l’esercizio può essere continuo.

I social media sono spesso indicati come principali responsabili della creazione di stereotipi visivi e di uno sguardo appiattito su una sorta di eterno presente: qual è la sua opinione sul rapporto fra questa realtà e il mondo della scuola?

Nei social c’è un pericolo legato alla velocità con cui senza filtri si esprime un’opinione, alla forza di traino della massa. Però, trovo questo dibattito sempre un po’ ozioso. Perché è evidente che la tecnologia non si ferma, per ragioni non buone ma legate al mercato. Poiché questo fenomeno andrà avanti, l’accento va messo, ripeto, sul cervello, sul cuore, sulla moralità e sulle capacità cognitive di chi usa uno strumento. Quando si va a scuola, ci si potrebbe formare soltanto su uno strumento che, quando se ne esce, sarebbe già scomparso e sostituito da un altro. Non si può inseguire un rinnovamento tecnologico inarrestabile. Il punto è cosa c’è nella testa: teste non ben piene, ma adatte a pensare. Quindi, il problema è fornire degli strumenti, che però sono strumenti cognitivi, morali e umani, e non solo strumenti tecnologici. Ѐ vero che il mezzo influenza moltissimo i tempi e tira fuori il peggio, ma se non è questo sarà un altro. Il punto è attrezzarsi a vivere il tempo che viviamo, non contestare il tempo che viviamo.

Nella realtà delle scuole, però, contro questa prospettiva agiscono nemici potenti, il principale dei quali è il peso della burocrazia, crescente e pervasivo, che paradossalmente in molti casi (per esempio, quello dell’Educazione Civica) insieme impone e ostacola una reale collaborazione fra chi insegna. Qual è, a suo avviso, la situazione nelle università? Si riesce a mettere in pratica una visione come quella che lei disegna?

Nelle università si riesce; dipende se uno lo vuole fare o no. Se si intende realizzarlo, è possibile. Da questo punto di vista, l’università è libera davvero, c’è una totale libertà di insegnamento, non c’è una costrizione del programma, chiunque può fare quello che vuole. Da questo punto di vista c’è una differenza. Ma anche nella scuola io credo che ci siano dei margini di libertà, e che i migliori professori siano sempre quelli che non obbediscono, e che quindi sanno tracciare nel programma delle vie di fuga, dei sentieri non ortodossi.

Voglio dire, don Milani, che insegnava la Costituzione e faceva leggere “Il corriere della sera” a Barbiana, facendo reagire le notizie del giornale con il dettato costituzionale è un modello. Ad esempio, lettura dell’art. 3 e poi del “Corriere della sera”: allora, quali articoli della Costituzione vengono violati, ignorati, calpestati? Come sarebbe questa storia se fosse stata applicata la Costituzione? Lo schema è molto semplice. Del resto, don Milani aveva un retroterra colto, perché dietro alla sua esperienza c’è per esempio la lezione di Giorgio Pasquali in Germania, l’idea che le lezioni non fossero lezioni frontali ma fossero seminari intorno a un tavolo in cui, con una pari dignità, si affrontassero dei testi, si affrontassero criticamente dei testi.

La vera lezione, in cui si legge insieme un testo e lo si commenta: questo a scuola si può fare. Naturalmente, la scelta dei testi è cruciale e fondamentale. Questa è la grande missione degli insegnanti.

Sicuramente, molte e molti di noi coltivano e difendono questa missione. Tuttavia, la direzione dell’istituzione sembra essere un’altra, come emerge da elementi quasi surreali, come l’idea di accorciare la durata degli studi, quando invece la pandemia ha portato in primo piano fenomeni preesistenti, fra i quali spicca proprio la difficoltà di scrittura, segno evidente di un indebolimento del pensiero critico. Tra le altre manifestazioni di conformismo e omologazione, la pandemia serve a far passare l’idea che la tecnologia, intesa non come problema di senso ma di abilità strumentale, debba per forza essere perno del cambiamento. Come considera questa prospettiva?

Questa è l’idea berlusconiana delle tre “I” (Inglese, Internet, Impresa, ndr). Da questo punto di vista, anche il rilancio da parte di questo governo dell’istruzione tecnica esprime una visione classista, l’idea che la scuola prepari la forza lavoro, intesa come pezzi di ricambio per la realtà, oggetti non soggetti, che vadano a prendere il posto dei loro padri, magari morti sul lavoro o comunque dopo una vita di sfruttamento. Questo è il punto: una scuola che prima possibile, quindi anche con un anno di meno, avvii al mercato del lavoro quello che continuano a chiamare il “capitale umano”, in un mercato del lavoro in cui la merce sono le persone. In questa visione diventata dominante, tutto il resto è un impaccio, e dunque bisogna professionalizzare, bisogna dare delle abilità manuali, meccaniche, bisogna formare degli addetti a una virtuale catena di montaggio, possibilmente non in grado di avere strumenti cognitivi tali da mettere in discussione il sistema.

La scuola, che è incubatrice del pensiero in rivolta, alla Camus, è sterilizzata da questo punto di vista, e questo io lo posso dire, avendo una figlia che frequenta il terzo anno del Classico. Si sono finalmente decisi a occupare la loro scuola: hanno imparato di più in tre giorni di occupazione, in cui sono stati contestati dai genitori, che sono terribili, e anche dai professori, che in gran parte non hanno solidarizzato perché hanno compiuto un atto illegale. Hanno invitato gli operai della GKN e Non una di meno, hanno cantato “Bella ciao” nel cortile della scuola, hanno dimostrato una consapevolezza democratica che nelle ore canoniche nessuno gli ha mai insegnato, di fatto.

Dunque io continuo a essere ottimista, perché come al solito nei margini, nelle pieghe, negli spazi liberi, c’è la possibilità di dire qualcosa in dissenso.  E questa è la parola che salva, la parola contro, non ce n’è un’altra.

Commento

  • Vincenzo Gagliardi

    Mi confermo che il professor Montanari è un maestro nel senso più compiuto e profondo del termine.Nonostante la mia età avanzata,quando lo leggo sento che si può fare,che non bisogna rinunciare.La lotta,come nel lontano sessantotto, ci /mi fa sperare.

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