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Tematica e tematologia

Più vicini all’esperienza comune che ai concetti astratti, i temi possono essere lo strumento per riavvicinare la letteratura, e soprattutto la critica, agli interessi dei lettori non specialisti nonché, in ottica didattica, agli studenti delle scuole, che scoprono così nel testo i contatti col loro vissuto concreto.

Questo l’unico riferimento esplicito alla scuola nel mio Tema. Riflessioni successive, anche sulla scorta di esperienze in prima persona nell’insegnamento, mi hanno tuttavia portato ad enucleare dal libro alcuni concetti che potrebbero fornire le basi per un’ipotetica applicazione sperimentale del metodo tematico nella didattica scolastica.
Per farlo, si deve chiarire preliminarmente la distinzione fondamentale tra tematica e tematologia: la prima è una pratica critica che analizza il ruolo di un tema in una singola opera o in un solo autore, mentre la seconda segue lo sviluppo autonomo, diacronico e sovrautoriale di un tema a cavallo di più o meno ampi archi di tempo, nazionalità e genere letterario.

La tematologia, con cui oggi si tende a identificare la critica tematica nel suo complesso, è un tipo di studio che postula un salto di qualità nella valutazione del potenziale conoscitivo del tema, per come lo pone al centro di un discorso che leghi insieme opere, autori e tradizioni differenti. Siamo infatti su un altro piano rispetto a pratiche comunemente diffuse anche a livello scolastico quali individuare i nuclei tematici di una poesia o evidenziare il tema privilegiato di un autore (dall’amore in Petrarca al “male di vivere” in Montale). Il punto qui in questione è l’opportunità di introdurre percorsi tematologici nella scuola, senza dimenticare che già vi sono stati tentativi e riflessioni in questa direzione: Ceserani-De Federicis ne Il Materiale e l’immaginario, Luperini-Cataldi-D’Amely ne La scrittura e l’interpretazione, lo stesso Luperini nel saggio Critica tematica e insegnamento della letteratura.

Delimitare il campo

Un concetto su cui mi sembra importante insistere è la necessità di una delimitazione di campo entro il mare magnum delle opere della letteratura mondiale in cui si possono individuare riferimenti al tema di volta in volta in questione, per evitare di cadere nel nominalismo superficiale e nell’indistinzione. Salvo eccezioni, una via poco fruttuosa da seguire sarebbe quella di suddividere la ricerca per letterature nazionali: la critica tematica si lega a doppio filo alla comparatistica, e nella scuola potrebbe contribuire ad aiutare l’auspicabile incremento di percorsi di letteratura internazionale anziché esclusivamente italiana, soprattutto per i periodi di minor splendore della scena culturale del nostro paese. Nella ricerca così come nell’insegnamento, ritengo che il discrimine più adeguato a garantire rispetto dell’individualità testuale e possibilità di approfondimento sia quello cronologico, con la predilezione per percorsi tematologici di media e breve durata che non schiaccino le differenze tra epoche estremamente lontane tra loro sottomettendole all’unitarietà del tema trattato.

La tematologia, disciplina fondata sulla diacronia, rischia l’anacronismo se perde di vista il peso della storicità nell’analisi del tema: partendo dal presupposto di mantenere invece, nelle sue linee generali, l’impostazione storicista della scuola italiana, la proposta può essere quella di affiancarvi, almeno per alcune fasi e correnti letterarie, una sperimentazione di insegnamento-laboratorio per clusters tematici epocali che s’interroghi sulle ragioni e sul significato dell’insorgenza di un determinato tema (o rete tematica) in uno specifico periodo della storia della cultura.

Una volta ribadita la necessità di focalizzazioni specifiche sulle figure degli autori più importanti, si può quindi ipotizzare di introdurre per via tematica determinati scorci di storia letteraria: ad esempio, tutto il periodo che va dal Romanticismo alle avanguardie è, nella lirica internazionale, segnato in profondità dalla tematizzazione del problematico rapporto tra il poeta, col suo culto disinteressato dell’arte, e la nuova società secolarizzata fondata sul ruolo del denaro, mentre il contemporaneo romanzo classico ottocentesco è mosso dal desiderio di ascesa sociale della borghesia, come già studiato da Peter Brooks.

Per scongiurare tuttavia l’impressione di voler suggerire fuorvianti suddivisioni per genere letterario (un tema, infatti, in via di principio si irradia in tutti i generi), si passi all’esempio illustrato dallo studio di Jean Rousset sul barocco, i cui tratti distintivi, in prosa come in poesia, vengono riassunti evidenziando la frequenza della descrizione di oggetti che evocano i temi di cambiamento, instabilità, fuggevolezza. Proprio un periodo come quello barocco, generalmente trascurato a scuola nelle ore di italiano, potrebbe essere rivitalizzato una volta inquadrato entro una simile prospettiva tematica, che funzionerebbe anche da perfetto trait d’union interdisciplinare con storia dell’arte.

Ipotesi di lavoro

Certamente, un approccio tematologico interdisciplinare eccessivamente disinvolto rischia di obliterare le caratteristiche specifiche della letteratura nella ricerca di parallelismi talvolta forzati tra arti diverse, ma tale obiezione perde peso in un ambito come quello scolastico nel quale il rigore critico va temperato con l’esigenza di suscitare interesse e apertura mentale nello studente. Direi quindi che, nell’adozione di percorsi per cluster tematici epocali, il coordinamento interdisciplinare tra materie diverse vada certamente incoraggiato, quantomeno in ambito umanistico (ciò tra l’altro coincide con una pratica già diffusa in molte tesine da presentare alla maturità, spesso incentrate proprio su un tema). In particolare, il metodo d’insegnamento tematologico si avvantaggerebbe in gran misura di una più stretta sinergia tra italiano e storia, proprio per mettere in evidenza le ragioni storico-sociali che influenzano la predilezione per determinate tematiche nella letteratura di un dato periodo.

Negli ultimi tre anni delle superiori sarebbe quindi auspicabile che le due materie andassero di pari passo (diversa la questione nel primo biennio, dove l’insegnamento della letteratura è più tipologico che storicistico: in questo caso si potrebbe pensare d’introdurre alcuni focus tematici nelle sezioni dedicate ai generi letterari, ad esempio individuando i temi caratterizzanti il fantastico, il giallo ecc.). Una sperimentazione interessante sarebbe quella di provare a sospendere dalle ore d’italiano le introduzioni al quadro storico, economico, sociale e culturale delle epoche di volta in volta affrontate, riservando tale incombenza alle ore di storia (si comprende quindi l’importanza di mantenere le materie in sincronia). Al loro posto si leggerebbero da subito testi che illustrano un tema particolarmente implicato nelle problematiche fondamentali del tempo in questione.

Ad esempio, la società letteraria dell’età giolittiana si comprende nel profondo se ci si concentra sulla dialettica tra voglia di protagonismo e sentimento d’estraneità tematizzate nelle opere dei giovani intellettuali che animavano allora il dibattito culturale. Un confronto comparatistico con analoghe tematiche emergenti dalle contemporanee avanguardie francesi e dall’Espressionismo tedesco arricchirebbe ulteriormente il quadro. Ciò permetterebbe di riservare un maggior numero di ore di italiano al confronto diretto coi testi e gli autori, suscitando prevedibilmente maggior interesse negli studenti. Nel mio volume insisto sulla natura induttiva dell’analisi tematica: il tema non dovrebbe essere indicato a priori ma lasciato individuare come presenza ricorrente in più opere e di conseguenza valutato nel suo significato storico-letterario.

Il tema diventa in questo modo un ideale punto d’appiglio (Ansatzpunkt, riprendendo una nozione dello storicismo critico tedesco) dal quale allargarsi al quadro generale in modo tale da farlo comprendere, forse, più efficacemente che adottando il procedimento opposto, con il contenuto di verità dei testi chiamato a confermare tesi storiografiche già precedentemente enunciate. Questo rovesciamento di prospettiva aiuta a stimolare la capacità di riflessione degli studenti, il cui spirito interpretativo viene sollecitato partendo da un elemento, come il tema, di origine extraletteraria, potenzialmente quindi più vicino alla loro esperienza di vita fuori dalla scuola, per concludere tornando a quanto affermato all’inizio.

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NOTE

Il libro da cui è tratta la citazione iniziale è A. Viti, Tema, Napoli, Guida, 2011, p. 173.

Il saggio di Luperini che menziono è R. Luperini, Dalla critica tematica all’insegnamento della letteratura: appunti per un bilancio, in «Allegoria», XV, 44, 2003, pp. 114-122.

Per il concetto di cluster tematico epocale si veda il Dizionario dei temi letterari, a cura di R. Ceserani, M. Domenichelli, P. Fasano, Torino, Utet, 2007, vol. I, p. VII.

Lo studio ripreso di P. Brooks è Trame, intenzionalità e progetto nel discorso narrativo [1984], Torino, Einaudi, 1995.

Lo studio di J. Rousset è La letteratura dell’età barocca in Francia. Circe e il pavone [1954], Bologna, Il Mulino, 1995.

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