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I testi che seguono riprendono in parte gli interventi pronunciati in occasione della presentazione di Contro la scuola neoliberale che si è tenuta il 9 maggio 2026 presso l’EX OPG “Je so’ pazzo” di Napoli su iniziativa di USB – Scuola e di Potere al popolo. Il dibattito ha visto la partecipazione di uno degli autori del volume, Marco Maurizi.

Vorrei sottolineare in premessa che il volume a cura di Mimmo Cangiano scaturisce da una prassi politico-culturale a mio parere esemplare: la costruzione di un collettivo di intellettuali, attivi tra scuola e università, che si è posto come obiettivo la riflessione critica su realtà e prospettive della scuola nella società attuale. Come proverò a dire più avanti, mettere in piedi esperienze di questo tipo è forse uno dei compiti possibili, e necessari, per chi voglia contribuire a invertire la tendenza individualistica, competitiva, di asservimento quasi inconsapevole, che ha segnato la vita delle istituzioni educative, in Italia e non solo, nell’ultimo trentennio.

Mi sembra fondamentale però rilevare una contraddizione che emerge soprattutto nei contributi iniziali, dedicati alla descrizione e all’analisi del concetto di scuola neoliberale; una contraddizione che solo in parte trova sintesi all’interno del libro ma che merita di essere affrontata con chiarezza.

 La questione cruciale viene posta in particolare nel saggio di Marco Maurizi: qual è attualmente, e quale può essere il ruolo della scuola nella società? L’autore stesso, fermo restando il giusto rifiuto dell’idea che essa sia di per sé stessa un agente di cambiamento politico – idea attribuita a Dewey – in diversi passaggi sostiene in definitiva che, malgrado il trionfo della razionalità neoliberale, lo spazio della scuola sia portatore di alcune caratteristiche che lo configurano ancora come spazio trasformativo.

I piani del ragionamento sono due, e andrebbero messi in relazione dialettica tra loro: da una parte, la scuola come potenziale luogo di emancipazione e, quindi, l’educazione democratica come premessa (una delle premesse!) per la trasformazione della società; dall’altra, la scuola come campo di battaglia politico-culturale, attualmente egemonizzato dal capitale ma di fatto ancora dotato di una forma di per sé contraddittoria rispetto allo stato di cose presente.

Dunque sarebbe ancora possibile pensare la scuola come spazio di emancipazione: ma a quali condizioni? O, per citare Laval[1], in quali crepe del sistema? Per provare a rispondere a questi interrogativi credo vada focalizzato uno dei punti nevralgici della visione che sorregge il volume, cioè quello della critica alla pedagogia, interpretata qui sostanzialmente e senza sfumature come strumento, di fatto o di diritto, della conservazione (che si traveste però da modernizzazione). Tematizzare questo problema non significa sostenere quello che nel testo viene definito «ultrapedagogismo di sinistra» ma provare a interrogarsi su che cosa intendiamo per pedagogia, e su quale possa essere la sua funzione nel determinare possibilità e condizioni di un ruolo trasformativo della scuola. Si tratta insomma di guardare bene nella cassetta degli attrezzi, facendo chiarezza su premesse, ampiezza di visione e conseguenzialità dell’analisi critica.

Se lo spazio dell’insegnamento, definito ad esempio da Lo Vetere come «quel piccolo e silenzioso rapporto tra un docente e una classe», è prezioso, perché in esso si determina quella «capacità di prendere le distanze, per differenziarsene, dall’orizzonte storico in cui si è immersi […]» [ancora Lo Vetere, p. 31], allora una nuova attenzione alla dimensione pedagogica è necessaria e non può essere delegata. Perché proprio grazie ad essa è possibile puntellare quel rapporto, dargli sostanza e significato. Malgrado e a dispetto dell’apparato di dominio e disciplinamento entro il quale esso si verifica. Tanto è vero che è anche lì, proprio in quello spazio, dietro quella porta che ci illudiamo di chiudere quando entriamo in classe, che il capitale entra con le neuroscienze, le tecnologie, il registro elettronico, le piattaforme, o con la stessa sottrazione fisica degli alunni, continuamente sparpagliati e portati fuori dal gruppo classe in una molteplicità di occasioni “altre”, in una giostra di esperienze e attività che spesso vedono i docenti esclusi, sostituiti da esperti esterni, ridotti a semplici guardiani dell’attenzione. È anche lì, se ci pensiamo, che i provvedimenti del ministro Valditara (il voto di condotta, le nuove Indicazioni per il primo ciclo, le linee guida per l’educazione civica, l’esame di “maturità” con la valutazione della “persona”) sono andati a colpire duramente, nella consapevolezza che i contenuti e le forme di quella relazione sono un territorio da occupare e colonizzare millimetro per millimetro, su tutti i fronti.  

Non si può resistere a un attacco simile, né tantomeno passare all’offensiva, abbandonando o addirittura consegnando all’avversario alcune delle armi necessarie a immaginare una scuola democratica. A cominciare da quelle della pedagogia. Il punto, per chiamare in causa ancora Laval, è quale progetto di società abbiamo in mente: se è vero che le promesse della scuola democratica non si sono mai realmente realizzate, nemmeno con le riforme degli anni Sessanta e Settanta, siamo sicuri che basti rivendicare un ritorno ai saperi disciplinari e alla trasmissione di conoscenze, magari attraverso i buoni vecchi metodi (a partire dalla lezione frontale) per invertire la rotta? O non servirebbe piuttosto un ripensamento complessivo, che attinga anche alle esperienze più avanzate, novecentesche e non solo, di pedagogia attiva e democratica, intesa non come luccicante vetrina di innovazioni, ma come nesso dialettico di teorie, pratiche e finalità trasformative?

Chi vive la scuola tutti i giorni, conservando un punto di vista critico sul proprio lavoro, sa bene che anche questa parte del fare scuola è quella in cui quotidianamente si giocano e si riflettono i rapporti di potere vigenti e si cristallizzano le disuguaglianze. La messa in discussione di questo campo della professione docente allora è essenziale, tanto quanto la riappropriazione degli strumenti critici per smascherare il volto neoliberale della scuola dell’autonomia.

Quella di pedagogia come insieme di «teorie, pratiche, finalità» è la definizione che si ritrova in un testo prezioso, che nel 2024, nella scuola in cui lavoro, abbiamo messo al centro di un seminario di autoformazione condotto tra colleghi in forma totalmente gratuita e volontaria: Una scuola per l’emancipazione di Philippe Meirieu. Dalla lezione di Meirieu, in rapporto al nostro ragionamento, un punto in particolare serve citare qui: non c’è educazione senza trasmissione, ma non c’è trasmissione senza pedagogia. Infatti, almeno fintanto che la trasmissione di saperi avverrà tra umani, essa non potrà essere separata dalla relazione che l’ha resa possibile. I modi di questa transazione, le idee che la guidano e le sue finalità sono e devono essere oggetto della pedagogia. Che va concepita non come un semplice «veicolo», ma come un nodo dialettico capace di «legare due soggetti e un oggetto all’interno di una forma particolare che condiziona profondamente l’uso della conoscenza stessa» [p. 130, corsivo mio]. In questo senso, occuparsi dei modi della trasmissione significa anche occuparsi del buon uso dei saperi, e concepire docenti e alunni come soggetti uniti da un progetto comune, e non come semplici strumenti, oggetti di sterili sperimentazioni tecno-didattiche o di esigenze economiche estrinseche. Se operiamo questa risemantizzazione, non possiamo non vedere che l’educazione e la pedagogia «devono essere oggetto di discussione…perché condizionano in gran parte il nostro futuro. Esse sono oggetti politici.» [Id., p.137]

Decostruire e risemantizzare

Il punto non è allora difendere i contenuti disciplinari in sé stessi, ma (e questa è una delle parole chiave del libro, come osserva Racca nel suo intervento su questo stesso blog) decostruire e risemantizzare: riappropriarsi non solo di parole e spazi, ma anche di un discorso pedagogico per l’emancipazione, è a mio parere uno dei compiti pazienti, faticosi ma necessari, che spettano oggi alle e agli insegnanti che vogliano comprendere e cambiare la realtà in cui lavorano, e in ultima analisi la società. O almeno a coloro che, come scrive Contu, vogliano farsi «pietra d’inciampo per una resistenza dovuta in nome della scuola democratica» [p. 150].

Che cosa può significare in concreto? Collettivi, gruppi di lettura, apertura di spazi di autoformazione, anche usando lo strumento del collegio docenti e tutti gli ambiti della collegialità, che, diremo ancora con Contu, fanno della scuola «quel luogo che, nonostante i tentativi ripetuti di smantellarlo, ha ancora conservato le forme, gli strumenti, le idee che sostanziano la vita democratica» [p. 147]. Si tratta anche di una necessaria pratica di soggettivazione: far rientrare nella scuola idee e prassi che riconfigurino il lavoro dei docenti come lavoro intellettuale, che ristabiliscano, a partire da una progettualità comune, autonoma, nuovi legami in un contesto che li vuole invece isolati.

Qui vengo al secondo punto, la scuola come campo di battaglia culturale, sì, ma anche politico-sindacale. Se è vera l’indicazione, prettamente politica, di Contu, allora anche gli spazi collegiali vanno recuperati innanzitutto come occasioni per riprendere parola. L’esperienza di nuovo protagonismo della scuola, veicolata dalla lotta in solidarietà col popolo palestinese, ha dimostrato che questo bisogno è diffuso; ciò che manca sono invece i legami di solidarietà nell’agire quotidiano, i punti di riferimento, anche sindacali, a volte persino un lessico comune fra colleghe e colleghi per leggere gli eventi e i processi che ci travolgono, e a cui troppo spesso reagiamo con un inutile e dannoso rimpianto del passato, o semplicemente col silenzio. Malgrado lo svuotamento progressivo portato dalle pratiche verticistiche e manageriali della scuola neoliberale (e dal conformismo sconfortante che vi domina), quegli spazi, per legge, ancora esistono: anche in quelle crepe si gioca non solo la resistenza, ma la possibilità di un agire rivoluzionario. Che, come insegna Christian Laval, è esso stesso condizione della resistenza.

Postilla. L’importanza di un dibattito

Francesco Saverio Tirro

Il testo, uscito a fine gennaio 2026, ha trovato una notevole eco nel dibattito pubblico, tanto più significativa per essere questo un saggio sulla scuola, tema che notoriamente smette di interessare quando esce dal doppio binario dello starnonismo a sinistra e del mastrocolismo a destra. Seconda tiratura a poche settimane dall’uscita, almeno una trentina di recensioni e una dozzina abbondante di presentazioni. Eppure non parliamo di un libro accattivante, nel senso filologico del termine: il collettivo autoriale non appare particolarmente interessato a (com)piacere, attacca direttamente tanto la trasformazione neoliberale e i suoi fautori quanto coloro che appaiono resistere a questa. Fedeli alla dichiarazione in prefazione, le autrici e gli autori gettano alle ortiche la guerra culturale intorno alla scuola, senza timore di offendere o inimicarsi i cantori della moderna pedagogia progressista e democratica in Italia. Cantori, che, infatti, si sono offesi e fatti nemici, e con loro certamente chi, da sinistra, concepisce e prova ad utilizzare la pedagogia critica come strumento di emancipazione; chi, ancora, credeva di trovare davvero delle tecniche di resistenza per docenti, che sono semplicemente assenti.

Il fuoco di sbarramento dei primissimi giorni ha utilizzato diverse fallacie logiche, tra cui quella, davvero molto discutibile, di associare il libro a un film uscito più o meno in contemporanea, “D’istruzione pubblica”, che poco ha a che vedere, ovviamente, con lo spessore e la qualità degli interventi che compongono il testo.

Quando, finalmente, il dibattito ha dismesso le vesti del flame, è uscito dai social ed è approdato su lidi più tranquilli (la letteratura e noi, ma non solo), ma soprattutto quando, finalmente, il testo è stato letto e discusso, in momenti pubblici, da colleghe e colleghi, le ombre dei fraintendimenti artatamente creati si sono diradate; alcuni passaggi un po’ ruvidi e apodittici del libro sono stati chiariti e dipanati dal collettivo autoriale; la ricchezza dei dibattiti ha riempito di senso e prospettiva politica una discussione che altrimenti sarebbe rimasta confinata, paradossalmente, nell’ennesima cultural war contro cui Cangiano, in prefazione, si scaglia.

Le condizioni materiali dell’insegnamento

Il tema vero del libro, sostanzialmente, è questo. Fuori e contro nostalgie passatiste e soluzionismi tecnici, il testo espone con rigore e completezza la situazione oggettiva in cui il nostro lavoro si svolge, nella scuola pienamente sussunta nella ragione-mondo neoliberale. Metriche, burocratismi, ipertrofia di progetti, orientamento precoce e divaricazione degli indirizzi, dirigismo, spazi ristretti e fatiscenti, aule sovraffollate e calde, tempi compressi e sottratti: questa è la quotidianità del lavoro a scuola, dall’infanzia al diploma. Il quadro è, oltretutto, in costante e rapido peggioramento: solo negli anni di Valditara – ultimo ma di certo non unico né principale responsabile dello sfascio – si sono aggiunti il controllo ideologico (linee guida e indicazioni nazionali), la stretta repressiva (codice dei dipendenti pubblici, sanzioni a docenti “non conformi”, svilimento degli organi collegiali), il ritorno puro e semplice all’avviamento professionale e all’espulsione precoce dai percorsi di istruzione (riforma dei tecnici, 4+2).

Ciò che il libro fa è mettere in fila le trasformazioni e fornirne una chiave di lettura materialista.

In questo sta la distanza più profonda con l’altra lettura, più diffusa a sinistra, che spiega i mali e i fallimenti della scuola essenzialmente, e in ultima istanza, con l’inadeguatezza e l’arretratezza del corpo docente, che sarebbe attaccato ad un’idea di scuola superata e non aggiornato sulle più moderne istanze pedagogiche, sui risultati delle neuroscienze, sulla valutazione etc.

Chi scrive non intende negare l’esistenza di un problema di formazione pedagogica del corpo docente (e alle criticità della formazione è dedicato un importante capitolo del testo). Ma per pedagogia qui si deve intendere quanto è stato scritto più sopra mutuando Meirieu: non una scienza tecnosoluzionista, che nella pratica si traduce in corsi brevi, con nomi inglesi, sulle app didattiche più in voga del momento.

Ma, limitandoci a questo, il/la docente finisce per essere il Malaussène dell’istruzione pubblica, accusato da destra di essere contrastivo, ribelle, ideologizzato, ultrapedagogista, e da una certa sinistra di essere autoritario, reazionario, insensibile, “monarca assoluto”. In un modo o in un altro, scompaiono dall’orizzonte le condizioni di vita e di lavoro di queste lavoratrici e lavoratori: le loro case, o spesso le loro stanze; i loro salari, diminuiti di oltre il 10% in termini reali negli ultimi 5 anni; le scuole in cui entrano, vecchie, insicure, sovraffollate, dove piove nei laboratori chiusi con le stampanti 3D all’interno. E se la destra oscura giustamente e volutamente le maledette condizioni materiali, c’è da chiedersi perché lo faccia l’altra parte.

Tecnica di resistenza

La sola tecnica di resistenza presente nel testo è chiamare il nemico col suo nome. E non è poco. Il nemico dell’istruzione pubblica ed emancipatoria è, da sempre, il capitale, oggi più pervasivo nella sua forma neoliberale. Le trasformazioni dell’ultimo trentennio, dalla famigerata autonomia ad oggi, vengono, dal collettivo autoriale, ricondotte sistematicamente a questo, e al/la docente che legge si dice che qui, e non altrove, risiedono le cause del suo scontento. Operazione meritoria e necessaria, quindi, al netto di qualche cedimento qua e là, tra prefazione e primi saggi, ad una “sensazione di nostalgia”, che però ad una lettura approfondita scompare.

Altro nel libro non c’è, ma quello che c’è è importante: riconoscere correttamente il problema è il primo passo per risolverlo, e i dibattiti in giro per l’Italia sono stati pezzi per ritrovare, collettivamente, le soluzioni.

Il terreno non era più arido: le mobilitazioni di settembre e ottobre per la Palestina erano state anche lo sfogo e la sacrosanta ribellione ad un’istituzione sempre più oppressiva e mortificante. Nulla si è spento dopo quei due scioperi, e anche se i successivi, su temi più prettamente scolastici, non hanno avuto la stessa adesione, siamo certi che, senza l’esplosione autunnale, la mobilitazione sui tecnici, la rete nazionale, lo sciopero degli scrutini non sarebbero arrivati.

Il testo si inserisce, quindi, in uno spirito del tempo, nel quale le famose condizioni materiali sono arrivate ad un punto così basso che è difficile pensare che le lavoratrici e i lavoratori della scuola possano “tenere botta” ancora a lungo.

Le proteste in Catalunya, in Belgio, in Messico ci parlano, anche perché le controriforme neoliberali usano la stessa lingua dappertutto. A breve toccherà a noi, ma è necessario non farci trovare impreparati e, soprattutto, non farci “recuperare” dall’ennesima illusione che un cambio di governo porti a un cambio delle linee di governance. Non è così, altrimenti nell’alternarsi delle maggioranze determinati obbrobri avrebbero dovuto sparire mentre, al contrario, andando a leggere con attenzione, c’è un’impressionante continuità (la spiega bene, su questo blog, Orsetta Innocenti a proposito della riforma dei tecnici).

Che fare?

Giunti alla fine di un anno scolastico pas pareil, siamo tenuti a chiederci come organizzarci e che cosa fare l’anno prossimo Qualcosa è già scritto nella primo di questi due interventi: la chiave è “non perdersi di vista”. Mantenere, alimentare, rafforzare i contatti e le reti nate quest’anno è un imperativo categorico. Riprendere consapevolezza e coscienza, partendo magari dalla riscoperta di norme e diritti, è necessario. Tornare a riflettere non sulla “bella scuola di una volta”, che non è mai esistita, ma sulla scuola che vogliamo, democratica, inclusiva ed esigente, è un ulteriore piano di lavoro (qui, a tal proposito, ottimi spunti).

Insomma, non abbiamo visto ancora niente. Rimbocchiamoci le maniche, il bello deve iniziare.

[1] Questo e i successivi richiami si riferiscono all’intervento di Christian Laval al convegno “La crisi della società e le fondamenta della scuola: oltre l’emergenza, verso il futuro”, del 5 maggio 2026. L’intervento è disponibile qui.