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Quinta puntata del ciclo di interviste a cura di Federico Masci e Niccolò Amelii. La prima intervista a Tiziano Toracca si può leggere qui; la seconda ad Anna Baldini e Michele Sisto qui, la terza a Michela Rossi Sebastiano qui, la quarta a Ilaria Muoio qui, la quinta a Bruno Pischedda qui. Il ciclo intende coinvolgere in una conversazione aperta opere di critici che negli ultimi anni hanno riflettuto attorno alla storia della letteratura italiana novecentesca, rivalutandone tendenze, periodi e movimenti o mediante categorie influenzate dagli aggiornamenti più recenti in merito ai motivi peculiari del modernismo italiano e alle discussioni sulle questioni legate al canone dominante e ai suoi necessari aggiornamenti, o attraverso metodologie caratteristiche della sociologia letteraria o ispirate alla teoria bourdesiana del campo letterario.

1) Nel tuo libro Tre grandi critici. Luigi Blasucci, Remo Ceserani, Francesco Orlando, la forma autobiografica diventa un dispositivo critico per interrogare il rapporto con i tuoi maestri, «nella convinzione che la scrittura d’occasione e le schegge autobiografiche […] possano a volte caricarsi di un’intensità capace di parlare a tutti». In che modo questo intreccio tra vissuto e riflessione metodologica si concretizza nel confronto con Luigi Blasucci, e fino a che punto la sua idea di “saper leggere” – intesa come pratica insieme rigorosa e non riducibile a schemi – permette ancora di pensare la critica come un gesto che non precede il testo con apparati teorico-interpretativi, ma lo attraversa assumendone il rischio e la singolarità?

Fra i tre grandi critici di cui parlo nel mio libretto, Gino Blasucci è quello con cui ho avuto un legame meno stretto e intenso dal punto di vista personale. Forse anche per questo ho potuto rendergli giustizia con più obiettiva serenità. Quando ero studente, consideravo Blasucci per un verso uno svagato esteta, per un altro (mi vergogno di averlo pensato) poco più che un tecnico della letteratura: un finissimo metricologo, un erudito molto selettivo, non un critico tout court. Non era un modello per me: il suo disinteresse per l’impegno politico immediato, la sua diffidenza nei confronti delle astrazioni teoriche e soprattutto il suo rifiuto di ogni scavo di significati nascosti dell’opera letteraria mi sembravano sintomi di crocianesimo in ritardo. Ero troppo presuntuoso per capire quel “saper leggere” evocato nella vostra domanda, e definito così da Jean Starobinski, parlando di Leo Spitzer (ho trovato la citazione dopo aver scritto il libro, dove dunque, purtroppo, non compare): «L’exégèse stylistique a toujours été l’explication d’un sens obvie, la lecture d’une leçon patente. […] savoir lire donne accès à trop de richesses évidentes, à une complexité déjà si dense, que l’exploration d’un arrière-monde dissimulé en devient pratiquement impossible». (Naturalmente, l’obvie non è l’ovvio). (Molto probabilmente, Italo Calvino ha ricalcato su queste parole il più vulgato aforisma di Palomar).

Solo tardi, e più dalle chiacchiere a mensa o al bar che dalle sue lezioni, ho capito che per Blasucci la letteratura era ragione di vita, etica prima che estetica o (ancor meno) professionale; e che non c’era comune misura fra la sua passione esistenziale (e il suo rispetto) per i testi di Dante, Ariosto, Leopardi, Montale, e il feticismo filologico che intristiva l’Università di Pisa. Così ho finalmente riconosciuto che non c’era contraddizione nel suo presentarsi – magari dopo aver dedicato un intero seminario alla dissezione di tre versi leopardiani – come «critico liceale», cioè interessato soltanto a quella sostanza di significato decisiva, sedimentata in una forma irripetibile, per cui vale ancora la pena di leggere le opere della grande letteratura. Pensando a Blasucci, o più ancora a un suo sommo (anche se parziale) modello come Spitzer, e osservando le mode che dominano nel nostro secolo la critica (non più) letteraria – da un lato il contenutismo moralista e pedagogico degli studi culturali; dall’altro i vari metodi quantitativi, dall’informatica umanistica ai noiosissimi sociologismi –, mi convinco sempre di più di un apparente paradosso: la complessità, la densità e l’ambivalenza, costitutive del fatto letterario, possono essere politicamente liberatorie (e studiate con rigore) solo se torniamo a praticare (non lo fa più quasi nessuno) una disciplina sospetta di irrazionalismo religioso come l’ermeneutica – se torniamo a praticarla sempre laicamente, sia che rifiutiamo la presunzione di scoprire un arrière-monde (come Gino Blasucci), sia che la coltiviamo con le debite prudenze (come Francesco Orlando).

2) Anche il confronto con Remo Ceserani, intrecciato a un ricordo personale di lettura di un romanzo appartenente a una collana di testi didattici, diventa l’occasione per riflettere su forme, funzioni e responsabilità della didattica della letteratura: se da un lato l’eredità di Ceserani e di Lidia De Federicis è stata talvolta banalizzata in modelli pronti all’uso che rischiano di trasformare l’analisi del testo in una pratica meccanica e mnemonica, dall’altro la loro scommessa didattica riguardava anche la possibilità di rifondare il plaisir du texte su basi diverse: «di libero esame dei testi e rinnovata consapevolezza linguistica, storica, ideologica». Fino a che punto oggi sussiste il rischio strutturale che la scuola perda la capacità di trasmettere la letteratura come esperienza di scoperta, piacere e avventura, e quali conseguenze culturali può causare una simile perdita?

Non è colpa del Materiale e l’immaginario se i libri scolastici che lo hanno in larga misura imitato, e ben presto soppiantato nelle vendite, oltre a semplificarlo (cioè banalizzarlo: maestro insuperabile in questa redditizia operazione è stato Guido Baldi), oltre a reintrodurre dosi massicce di autoritarismo ideologico (soprattutto in alcuni, che si vogliono “di sinistra”; e in modi diversissimi, su cui non ho spazio per soffermarmi in questa sede: penso in particolare alle opere scolastiche scritte o coordinate da Giulio Ferroni, Alberto Asor Rosa e Romano Luperini), hanno esasperato gli elementi più estrinseci di quello straordinario esperimento di didattica laboratoriale e democratica: nella “grigia”, la prima edizione in dieci volumi del MatIm, esercizi inutili e cervellotiche analisi narratologiche avevano uno spazio limitatissimo – sono altri a averle imposte nella pratica didattica. Lidia De Federicis e Remo Ceserani avevano un progetto ben diverso: mandare in pensione i medaglioni degli autori (cari ai marxisti d’Italia, più ancora che ai crociani), la didattica rigidamente scandita per secoli (come se le svolte storiche avessero luogo negli anni tondi), le sterili ricostruzioni ideologiche (storia degli intellettuali, dibattiti sulle poetiche, -ismi); favorire invece la lettura integrale dei testi (nel MatIm non sono antologizzati i romanzi, salvo rare, ragionate eccezioni) e soprattutto liberare l’interpretazione da ogni ipoteca autoritaria: per questo Ceserani fu vittima del fuoco amico, con la ricorrente accusa di eclettismo. Un’accusa ricorrente per trent’anni, da quando il suo libro su Argilla di Joyce, poi uscito per Guida, fu rifiutato da un’Einaudi al tempo molto sensibile agli orientamenti della scuola strutturalista pavese, fino ai dibattiti sul postmoderno, ben dentro il nuovo secolo, passando appunto per la ricezione del MatIm; un’accusa che proveniva da ambiti diversissimi, anche alcuni a Remo per altri versi vicini (penso a Romano Luperini e Emanuele Zinato); un’accusa nella sostanza sciocca (perché disconosce un principio teorico fondamentale caro a Ceserani, e non solo a lui: il testo letterario è troppo complesso perché un solo metodo lo possa esaurire o anche solo comprendere in modo privilegiato), e che infatti lui ribaltò ironicamente in rivendicazione, scrivendo uno splendido Elogio dell’eclettismo.

Quelle del MatIm, secondo me, sono tutte proposte ancora attualissime oggi, in un momento in cui la scuola italiana fa rapidi passi indietro e il dibattito che la riguarda si svolge fra sordi. Remo è morto dieci anni fa, nel 2016; la sorte gli ha così risparmiato questo triste spettacolo, di cui cito solo due esempi emblematici: un critico che si vuole liberal-democratico come Claudio Giunta scrive, per un ministro di estrema destra come Giuseppe Valditara, linee guida sull’insegnamento della letteratura in cui qualche apporto di buon senso (leggere i testi) è schiacciato in una cornice culturale reazionaria (scuola come disciplinamento identitario); un libro Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, se la prende (in parte a ragione, secondo me, come ho scritto su «Alias» del 22 marzo 2026: ma non è questo il punto) con i pedagogisti democratici più che con la restaurazione autoritaria, e suscita una rissa a sinistra (non un – sempre benvenuto – dialogo ruvido e costruttivo). Ecco, Remo ci ha insegnato a essere eclettici nell’ermeneutica, perché appunto il testo letterario è per definizione così denso, complesso, ambivalente che nessun metodo può pretendere di esaurirlo; ma ci ha insegnato anche a essere sempre coerenti in politica. Non avrebbe mai collaborato, a nessun patto, con il governo Meloni; e avrebbe cercato di far dialogare pedagogia democratica e critica marxista della scuola neoliberale, non di contrapporle frontalmente. Nella didattica, avrebbe suggerito di ripartire da cose semplici: lettura delle opere (di tutte le letterature, non solo di quella nazionale), piacere del testo, interpretazione aperta, dialogica, ambivalente. Cose che molti auspicano a parole, pochissimi praticano.

3) A partire dalla proposta de Il materiale e l’immaginario, come può essere oggi ripensata l’idea di una storia letteraria capace di tenere insieme la storicità dei fenomeni, la loro densità materiale e la complessità immaginativa delle forme, senza ridurle né a repertori canonici né a semplici strumenti di consumo culturale? E quanto questa impostazione, nata da una specifica fiducia nella funzione conoscitiva e formativa della storia letteraria, può ancora costituire una scommessa teorica e pedagogica praticabile, anche se risulta legata a un orizzonte epistemologico che fatica a trovare condizioni di ricezione e di legittimazione nel presente?

In parte ho già toccato questi temi nella risposta precedente. In parte dovrei ripetere cose dette da Ceserani, molti anni fa, in Raccontare la letteratura (1990). Soprattutto, dovrei esprimere un certo disagio, o quantomeno una forte ambivalenza, nei confronti del metodo storicista su cui ancora oggi (caso unico in Occidente) è fondato in Italia l’insegnamento della letteratura. Credo che si dovrebbe studiare di più (e meglio) la storia, privilegiando quella della longue durée, ma dando anche punti di riferimento precisi, scansioni chiare: una volta per tutte, nella scuola secondaria, studentesse e studenti dovrebbero acquisire il senso della profondità storica, appropriarsi di una cornice temporale utile a inquadrare ogni altro sapere. Non mi scandalizzo se una matricola di Lettere, all’università, ignora l’esistenza del Dolce stil novo o non sa in che secolo è vissuto Alfieri; trovo molto più grave che non sappia chi e quando ha combattuto la Prima guerra mondiale (non sono esempi fittizi). E trovo assurdo ripercorrere tre volte, nel curriculum scolastico, la stessa parabola storica e storico-letteraria, con progressivi approfondimenti di cui, approdate/i all’università, studentesse e studenti ricordano poco o niente.

Ripeto, a scanso di equivoci: la storia è assolutamente necessaria; nondimeno, lo storicismo rigido nell’insegnamento della letteratura mi pare faccia grossi danni al piacere della lettura e alla comprensione stessa del fenomeno letterario. Nella vostra domanda, parlate giustamente di «funzione conoscitiva» della letteratura: che è negata certamente, in àmbito anglosassone, da quegli studi culturali che cercano nel contenuto dei testi una conferma a una tesi ideologica e a una precettistica pedagogica (per esempio: i popoli che sono stati vittime di colonizzazione hanno subìto un trauma di cui è giusto risarcirli – verità sacrosanta, che tuttavia, per essere argomentata, non ha nessun bisogno della letteratura); ma è negata, la «funzione conoscitiva» della letteratura, anche da noi, in Italia, da una gabbia storicista che privilegia poetiche, ideologie, contestualizzazioni (spesso molto approssimative, se non proprio sbagliate), a scapito di un’esperienza di lettura capace di produrre un sapere complesso, ambivalente, dialogico.

Vorrei che ogni insegnante di letteratura, prima di iniziare la sua lezione, rileggesse la definizione di «immaginario» proposta da Ceserani nella sua Guida allo studio della letteratura: «Rispetto all’ideologia l’immaginario è collegato con valori bassi e concreti, alla soglia tra conscio e inconscio, […] con i bisogni, le pulsioni, la sessualità, la felicità, la trasgressione, la morte». Di queste cose, e di lingua e forme (e di nient’altro), si dovrebbe parlare secondo me nelle ore di letteratura.

Con questo viatico, si potrebbe perfino rovesciare in risorsa l’evidente perdita di capitale simbolico di cui soffre oggi la letteratura. Il suo spazio (senz’altro eccessivo: diciamolo) nei programmi scolastici è motivato da ragioni da sempre scadenti e oggi scadute: la letteratura servirebbe a fondare, o rinsaldare, l’identità nazionale (lo ha ribadito Valditara, che pare credere ancora nel Dante Padre della Patria di desanctisiana memoria); a perfezionare le competenze linguistiche (va da sé: leggendo Dante e Gadda, Boccaccio e Foscolo, arriviamo inevitabilmente ultimi nei test PISA); a rafforzare l’educazione etica (con quei buoni sentimenti con cui notoriamente si fanno i brutti libri). Se rinunciamo a questi luoghi comuni – e possiamo farlo, appunto, proprio perché il capitale simbolico della letteratura non è mai stato, da due secoli e mezzo almeno, così risicato – a scuola studieremo forse meno letteratura, ma la studiermo sicuramente molto meglio. Potremo leggere testi belli e ambivalenti per capire noi stessi, i nostri sentimenti, il nostro corpo, la nostra vita materiale (e anche il male che ci abita); e per comprendere la densità, l’ambiguità, la forza della lingua e delle forme.

4) Nella sezione del libro dedicata a Francesco Orlando più volte ti soffermi sul lascito di un maestro il cui insegnamento principale, esondando dalle rigidezze della sua rigorosa e sistematica proposta teorica, è stato quello di «interpretare i testi», ovvero di «far dire alla letteratura qualcosa di nascosto nelle pieghe del linguaggio e della storia». Oggi, di fronte alla moltiplicazione dei Cultural Studies, che usano spesso il testo letterario come mezzo di supporto o documento per esplicitare concetti già delineati e sostenere tesi contenute per lo più pregiudizialmente nell’indirizzo metodologico adottato a monte, cosa resta della “scommessa” interpretativa come strumento di avvicinamento e circumnavigazione dell’inconscio letterario, ovvero di ciò che rifugge verifiche precostituite? In un periodo storico in cui la ricerca è sottoposta a prassi di “scientifizzazione” forzata, per cui tutto deve farsi progetto quantificabile e produrre risultati tangibili (nonché prevedibili già in sede organizzativa), come può la vocazione ermeneutica lasciata in eredità da Orlando trovare ancora terreno accogliente?

Mi riallaccio alla prima risposta, in cui ho già parlato di fecondi intrecci di stilistica e ermeneutica. Oggi Orlando, come Blasucci (e Spitzer), non avrebbe la benché minima chance di vincere un ERC, e nemmeno un PRIN: sarebbe già questo un ottimo motivo per restare fedeli al suo (al loro) esempio; e per boicottare la cosiddetta “ricerca” rendicontabile e aziendalista. Ora, lo dico sùbito, i toni di questa mia risposta potranno apparire troppo tranchants, e magari anche in contraddizione con quanto mi è capitato di sostenere anni fa, quando aprivo un prudente credito alle pratiche valutative introdotte nelle università italiane. Il fatto è che la competizione neoliberale – o, se si preferisce, la cosiddetta meritocrazia – è un dispositivo dotato di forza dirompente, nell’economia come nella cultura. Consente di scardinare rendite di posizione di natura feudale, e anche di introdurre temporaneamente un certo livello di efficienza in un sistema bloccato (conviene sempre rileggere, in proposito, il primo libro del Capitale). Per questo, intorno al 2010, l’introduzione di meccanismi competitivi ha potuto avere anche qualche effetto benefico sull’università italiana. Sulla lunga durata, invece, come ogni portato del capitalismo, ha conseguenze distruttive: oggi me ne rendo conto meglio di alcuni anni fa.

Perché è un’evidenza, ed è stata già denunciata da più parti, senza tuttavia suscitare un dibattito diffuso nelle università: assistiamo nel nostro secolo, in tutto l’Occidente, a un radicale snaturamento degli studi (in particolare di quelli umanistici; ma tutti gli ambiti del sapere sono colpiti). I cosiddetti “bandi competitivi”, anche quando sono (come spesso sono) emanati da istituzioni pubbliche, producono di fatto la privatizzazione di una “ricerca” non più libera. Per ottenere soldi per studiare e (cosa ancora più grave) per offrire / ottenere un posto di lavoro all’università (un posto precario, il più delle volte), bisogna dire in anticipo che “ricerca” si intende svolgere e poi bisogna svolgerla nelle forme e nelle tempistiche previste.

Questo sistema non è necessario e ha effetti perversi. Non è necessario perché l’unico modo democratico e proficuo per finanziare gli studi (quantomeno in àmbito umanistico) è distribuire a pioggia i fondi disponibili (cinquemila euro all’anno bastano e avanzano per scrivere bei libri di letteratura, storia, filosofia…); e assumere i giovani studiosi con bandi pubblici su macrosettori disciplinari, non su microprogetti semiprivati.

Invece, càpita di dover scrivere un progetto anche per pagare il toner della stampante.

Il primo effetto perverso, macroscopico, del sistema neoliberale dei bandi è la convergenza di quasi tutti i progetti verso i cosiddetti trending topics, che sono spesso (sempre?) un concentrato quintessenziale di fuffa: in Europa, vanno forte gli argomenti sedicenti “inclusivi”, cioè i temi di presunta utilità sociale, in omaggio al moralismo pedagogico; in Italia, invece, conviene proporre pletorici database, quasi tutti destinati a precoce obsolescenza dopo pochi lustri (un giorno, spero, qualcuno farà il conto di quanti milioni di euro sono stai sprecati, letteralmente buttati via, dai dilettanti delle digital humanities – le quali, di per sé, in àmbiti circoscritti e in mani competenti, possono essere senz’altro utili).

Un secondo effetto, in cui qualcuno si illude di cogliere qualcosa di positivo, è la progressiva marginalizzazione dello studio individuale a favore della “ricerca” di gruppo, sul modello delle scienze sperimentali. Il confronto collettivo, va da sé, è sempre benvenuto; ma la critica letteraria tutta, e in particolare l’ermeneutica, chiede un corpo a corpo individuale con il testo; anche per questo, oggi appare a molti un ferrovecchio. Per di più, i “gruppi di ricerca” hanno dato una seconda giovinezza alle cosiddette “scuole”, che mi ero illuso di poter annoverare fra le reliquie di certa malauniversità novecentesca. L’idea di “scuola”, nella “ricerca” soprattutto umanistica, mi pare un controsenso: l’inerte replicazione dei cosiddetti “metodi” non ha mai portato risultati significativi. In realtà, “scuola” e “gruppo” sono eufemismi: pretesti per sfruttare i/le giovani, promettendo vagamente di “sistemarle/i”. Anche su questo punto, vale un magnifico aforisma di Starobinski (che Ceserani aveva profondamente introiettato): «Le propre d’une éducation réussie est de provoquer l’affranchissement intellectuel, le départ de l’élève prodigue, chargé des dons qu’il a reçus, vers des terres inconnues».

Il terzo effetto è meno evidente, ma è il più grave. Sono nato nel 1970 e perciò appartengo all’ultima generazione che ha potuto fare carriera universitaria senza mai scrivere un progetto. Infatti non lo so scrivere, e di certo non imparerò alle soglie dei sessant’anni. Osservo con amaro divertimento (e qualche senso di colpa) la delusione delle e dei giovani che mi chiedono consigli quando preparano le loro domande di dottorato, di borse post-doc, di finanziamenti purchessia. Provo a dare qualche dritta, a lume di naso; ma presto finisco per confessare che l’unico progetto sensato mi pare questo: leggere moltissimo, prendere molti appunti, e poi vedere se viene fuori qualcosa. Ovviamente, qualcosa di completamente diverso da quel che si credeva di cercare in principio. Una “ricerca” di cui si possano indicare a priori – come chiedono tutti i bandi, dal dottorato all’ERC – i cosiddetti «risultati attesi» è per definizione una “ricerca” inutile.

(Quattro glosse, fra parentesi. Primo: un mio collega e amico, Guido Mazzoni, ama ripetere un suo assioma secondo cui «Mai un’idea intelligente fu scritta su un PowerPoint»; sono d’accordo con lui, magari sostituendo «mai» con «rare volte»; e affiancherei al suo quest’altro assioma: «Rare volte un “risultato atteso” portò un progresso nella conoscenza». Secondo: vale la pena di notare, senza stupore, che tecnocrati della ricerca, scienziati trendy, vincitori di ERC, ecc. – non i vecchi umanisti! –, adottano senza rendersene conto un punto di vista antiscientifico, irrazionale e anzi squisitamente teologico, giacché la loro fiducia nei «risultati attesi» discende in linea diretta dalla massima del Dio di Pascal: «Tu non mi cercheresti, se non mi avessi già trovato». Terzo: ho messo fra virgolette, e mi scuso dell’ineleganza, i termini adulterati dall’ideologia neoliberale dominante, o da antiche consuetudini opache. Il fatto è che un’umanista seria, un umanista serio non fa “ricerca”, studia; dovrebbe rifiutarsi di afferire a un dipartimento o a un dottorato che esibiscano nel nome la parola “Scienze”; e non dovrebbe preoccuparsi di “sistemare” allieve e allievi che, se sono brave/i, dovrebbero trovare posto autonomamente in altre università… Quarto: lo so bene che alcuni vincitori di ERC sono bravissimi, che alcuni PRIN producono risultati interessanti, che in una distribuzione a pioggia alcuni spiccioli vanno sprecati, che non esiste un sistema di finanziamento perfetto, che le generalizzazioni tranchantes sono sempre discutibili, che anche Marx, appunto, ammirava la forza e l’efficienza del capitalismo; quel che conta però, sono i risultati sulla lunga durata, i mutamenti profondi: e mi paiono distruttivi, soprattutto per le discipline umanistiche).

5) In un passaggio cruciale della tua riflessione sul contrastato magistero orlandiano, definisci la pubblicazione de Gli oggetti desueti nelle immagini della letteratura (1° ed. 1993) come «l’episodio più significativo di quel ritorno alla tematologia» che ha segnato l’ultimo decennio del Novecento, offrendo un’uscita dall’impasse degli studi post-strutturalisti e post-decostruttivisti. Tuttavia, se negli anni Novanta la critica tematica appariva come un’apertura vitale, a seguito anche della rapida esautorazione dei modelli storicistici, oggi sembra essersi trasformata in un “bene rifugio”: una sorta di territorio franco dove la ricerca letteraria cerca di giustificare la propria residuale esistenza allontanandosi sempre più dai domini della forma, dello stile e del linguaggio. Quali sono, allora, le risorse ancora inesplorate di una tematologia che voglia restare “letteraria” (e, in consonanza con l’Orlando “ginevrino”, sensibile ai rapporti tra forma e significazione)? In un momento in cui è in gioco la legittimità stessa della teoria letteraria, come può la tematologia tornare a essere uno strumento conoscitivo, analitico e interpretativo e non un semplice cedimento al contenutismo e al descrittivismo?

Siccome ho un po’ sforato, nelle risposte precedenti, il limite delle 2.500 battute che mi avete indicato, qui sarò molto rapido. Condivido in pieno tutto quello che dite nella vostra domanda, tranne l’ipotesi che la tematologia possa tornare a essere uno strumento conoscitivo: ha avuto un suo ruolo nell’Italia e nell’Europa di fine Novecento; ha permesso di recuperare alcuni elementi di marxismo e di strutturalismo nel momento in cui si certificava il declino dei due metodi che, intrecciati o contrapposti, avevano dominato gli studi nei decenni precedenti; ha prodotto (soprattutto in Italia, possiamo dirlo) una mezza dozzina di libri molto belli. Ma ben presto è stata riassorbita nel contenutismo ideologico o nel chiacchiericcio culturalista; o, ancora, è tornata – sono i casi migliori! – all’erudizione utile e inerte del “cavallo in letteratura”. Altra cosa è la critica tematica “ginevrina” (quella del grandissimo Jean-Pierre Richard, per intenderci), che può utilmente affiancare la stilistica in ogni tentativo ermeneutico. Di questi problemi ho parlato in un articolo del 2008 (Critica tematica e tematologia: paradossi e aporie, in «Allegoria», XX, 58, pp. 61-83): sono passati quasi vent’anni, ma l’ho riletto di recente e mi pare che sia ancora attuale e convincente (contrariamente a altre cose mie: per esempio il brutto libro, a modo suo tematologico, sul Quadro animato).