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diretto da Romano Luperini

Manca il teatro a scuola? Assenza ingiustificata

Dai margini della letteratura

Il teatro, come la poesia, dovrebbe costituire una sezione della Letteratura. Sta di fatto che tanto nei manuali di storia della letteratura italiana, quanto nei piani di studio universitari, almeno del vecchio ordinamento di Lettere, si fa fatica a trovarne traccia1. Molti studi di carattere antropologico, a partire da ciò che teatro e letteratura hanno in comune, la parola, detta e ascoltata, poi scritta e letta, per comprendere, rappresentare la realtà e darle senso, fanno emergere come il teatro, l’azione dialogata, si sia evoluto dall’epica e abbia preceduto, pure di molto, la nascita della scrittura letteraria, poesia o romanzo che sia.

Per tanto che hanno in comune, è pur vero che c’è qualcosa che distingue il teatro dalla letteratura: l’uno è azione, l’altra è narrazione; l’uno è esperienza collettiva, l’altra intima e solitaria; l’uno fa leva su tutti i sensi, l’altra sullo sguardo e l’ascolto interiori. E ciò che ha sancito la separazione tra teatro e letteratura, almeno in Italia, pare si sia consumato proprio sul terreno del genere letterario2: il testo teatrale scritto sembra per lo più non aver retto, diversamente che in Francia, ad esempio, la rincorsa della letterarietà. Pegno pagato alla straordinaria unicità della Commedia dell’Arte che ha posto al centro dell’opera la messa in scena – e chi la pratica, insieme a tutte le altre maestranze – più che la drammaturgia3.

Tuttavia, separare il teatro dalla sua dimensione letteraria è sintomatico della sopravvivenza di quell’atteggiamento borghese ottocentesco che vede ancora nel teatro «un pericolo politico e sociale, un luogo per dar sfogo a balordi ideali di libertá ed uguaglianza»4. Non solo, tale dicotomia diventa fuorviante per la crescita culturale. Il dialogo, che costituisce l’essenza del teatro, è il principio stesso della letteratura e di ogni esperienza narrativa e testuale5. In primo luogo, si tratta di quel dialogo che avviene tra scrittore, o drammaturgo, e lettore. Ed è nella mente creativa di quest’ultimo che si invera la messa in scena dell’opera, dopo il primo approccio visuale o dell’ascolto – interiore che sia. Una “messa in scena” che è espressione dell’arte tanto più in quanto stimola il lettore-spettatore a partecipare attraverso la critica del mondo e della vita6, e ciò diventa possibile quando dietro a una rappresentazione teatrale vi è un testo, un’idea filosofica del teatro e della realtà, ovvero una drammaturgia7.

Dai margini della cultura

Eppure, malgrado la millenaria funzione del teatro nello sviluppo della coscienza sociale, proprio per il prevalere del sistema-spettacolo sulla drammaturgia8, oltre che per il suo carattere sensuale, il teatro si presenta al tempio delle Arti come figlio di un dio minore. Tuttavia, è proprio anche grazie alla natura tecnica, recitativa e musicale, e nonostante il carattere effimero della recita – capace di suscitare il riso quanto il pianto – per contrasto a quello monumentale del libro, che il teatro forgerà dal Portogallo alla Russia «un’Europa teatralmente globalizzata e italianisante»9.

Inoltre, il teatro richiede una presenza particolare: quella dello spettatore10 disposto a farsi carico di un’esperienza complessa e impegnativa attraverso il proprio sguardo e la propria partecipazione, da educare, in cambio della possibilità, che il teatro offre fin dalle sue origini, dell’esercizio della democrazia.

Dai margini della formazione e dell’educazione

L’Educazione alla Teatralità, dunque, deve abitare le scuole e trova finalmente la sua legittimazione nell’offerta formativa delle scuole italiane di ogni ordine e grado con le Indicazioni strategiche per l’utilizzo didattico delle attività teatrali a scuola del 16 marzo 2016, in attuazione della cosiddetta “Buona Scuola”. È da tempo, d’altronde, che pedagogisti, insegnanti, educatori alla teatralità e pedagogisti teatrali hanno chiaro quale sia il peso specifico culturale del teatro nel bagaglio formativo degli studenti e delle studentesse di oggi: sviluppare un alfabeto delle emozioni, la relazione con l’altro da sé, la lettura critica della realtà e la creatività, solo per citare alcuni degli obiettivi perseguibili. Dunque, non che prima regnasse il nulla: un pulviscolo di esperienze, sperimentazioni, percorsi di ogni genere si sono autoriprodotte nel tempo e nelle scuole italiane, anche in virtù dei Protocolli d’intesa tra Ministeri ed Enti preposti almeno fin dal 1995 in poi. Ma ciò che è apprezzabile è che tale piega educativa e del sapere «abbandona definitivamente il carattere di offerta extracurricolare aggiuntiva e si eleva a scelta didattica complementare, finalizzata a un più efficace perseguimento sia dei fini istituzionali sia degli obiettivi curricolari»11. E forse, auspicare che diventi qualcosa di più strutturato è un po’ meno una chimera.

Per tutte queste ragioni, appena abbozzate, l’assenza del teatro a scuola non è giustificata. È compito della scuola «crescere spettatori», innescare una «postura di pensiero e di ragionamento», di capacità critica e creativa, di educare allo sguardo, su sé e sul mondo12.

Alfabetizzazione al teatro: un esempio di progetto per le scuole

Per delineare gli obiettivi e le finalità di un progetto, come sempre, è bene partire da alcune domande. A quale bisogno risponde alfabetizzare al teatro? Qual è il valore aggiunto che può offrire il teatro alla didattica? Di quali competenze, risorse, collaborazioni, si ha bisogno per strutturare un percorso di alfabetizzazione al teatro? E quali competenze vi si possono sollecitare?

Il progetto di alfabetizzazione al teatro della scuola secondaria di primo grado dell’IC10 di Modena è parte integrante del PTOF dal 2016/2017 e si pone nel solco della lotta contro la povertà educativa che, specialmente in tempi di crisi economica, e poi sanitaria, si abbatte su molte famiglie, riducendo l’accesso alla cultura. La scuola secondaria di primo grado, per la sua conformazione interclassista, consente di raggiungere anche chi, per ragioni molto diverse, non ha familiarità con il teatro come luogo e come linguaggio artistico e rischia di non averne mai; in tal senso il progetto di alfabetizzazione al teatro risponde anche a finalità di inclusione culturale.

Il percorso, differenziato nel corso dei tre anni, si colloca solo in parte in orario extracurricolare e si rivolge a tutti gli alunni e le alunne che vogliano partecipare. Le proposte si sono rivelate particolarmente efficaci sia come attività di potenziamento che di rafforzamento di competenze trasversali. Tutte le attività sono gratuite, tranne le uscite a teatro. E ogni anno si registra un numero significativo di iscritti che ha retto anche durante la didattica a distanza. E ciò anche grazie al supporto del Comitato dei genitori, i quali ravvisano in questa offerta una peculiarità importante della scuola alla quale hanno iscritto i propri figli e figlie.

Questo progetto si basa, fin dall’inizio, su un accordo di collaborazione, non onerosa, con ERT (Emilia-Romagna Teatro Fondazione), ente teatrale nazionale, regionale e comunale di carattere pubblico, che tradizionalmente rivolge alle scuole una programmazione mirata. La natura di questa collaborazione è importante perché fa emergere la specificità delle risorse e delle competenze necessarie: il docente che fa da mediatore e le professionalità del teatro (dall’attore al drammaturgo, fino al critico teatrale) che conducono gli interventi. D’altra parte, così come è compito della scuola educare alla teatralità, è interesse dei teatri dedicarsi alla formazione del pubblico. Certo, una scuola di città sede di un teatro nazionale13, ha i suoi vantaggi nel progettare attività di educazione al teatro, ma anche scuole situate in territori periferici possono avvalersi di interessanti realtà teatrali anche di tipo associativo14.

Le azioni portanti del progetto, attraverso le quali far transitare il valore aggiunto che il teatro può offrire all’educazione civica e all’apprendimento, sono due: 1. Il teatro va a scuola; 2. La scuola va a teatro. Per il resto il progetto si configura come un “cantiere aperto” e si definisce nel corso dell’anno scolastico in base alle proposte di ERT e agli incontri con altri soggetti pertinenti al teatro.

Azione 1: La scuola va a teatro.

Si tratta della classica uscita a teatro, in matinée, dell’esperienza di fruizione di uno spettacolo dal vivo e nel contesto teatrale. L’anno scorso, ad esempio, tutte le classi prime hanno potuto assistere allo spettacolo de Il piccolo principe, una produzione ERT Teatro Nazionale, per la regia di Riccardo Frati. Le classi seconde, invece, hanno visto lo spettacolo Eneide Generazioni, una produzione dell’Associazione Culturale Mitmacher, per la regia di Stefano Scherini. Infine, le classi terze hanno assistito al monologo di Walter Malosti (nuovo direttore di ERT), tratto dal libro di Primo Levi Se questo è un uomo.

Ma è così strettamente necessaria una convergenza, come si è verificata quest’anno, con argomenti curriculari? Se si intende il teatro come strumento per raggiungere obiettivi didattici-disciplinari, sì. Ma il teatro è ben altro e ben di più; perciò, non necessariamente «il teatro deve adattarsi alla scuola»15. Andare a teatro significa prima di tutto imparare a so-stare: concentrarsi nel buio e nel silenzio, trattenere altri bisogni, insieme a tante altre persone contemporaneamente, per guardare e ascoltare, per vedere la narrazione che si dipana davanti e intorno alle poltroncine, attraverso la parola, i gesti, le espressioni degli attori, le luci e le scenografie, le musiche e i costumi. Lo spettacolo, quindi, può essere un pre-testo, che comprende finanche la passeggiata per arrivare al teatro e la meraviglia che suscita sempre l’incombere del grande lampadario in chi vi entra per la prima volta, sul quale esercitare, prima o dopo, conoscenze, ma soprattutto lettura critica.

In questo caso la scuola si affida alla scelta oculata degli esperti ERT per teatro-ragazzi che approntano il cartellone della stagione, ma l’allineamento di obiettivi educativi, solo apparentemente diversi, non fatica a realizzarsi. D’altra parte, la presentazione degli spettacoli costituisce un prezioso strumento di orientamento a disposizione degli insegnanti per la scelta delle proposte e la costruzione della propria programmazione scolastica.

Azione 2: il teatro va a scuola.

Come si è detto, anche essere spettatori richiede un certo set di conoscenze di base, ad esempio di storia del teatro per meglio comprenderne lingua, stile e anche scelte di regia. Con queste finalità, ERT ha proposto alle scuole i “Blitz teatrali”, una sorta di lezioni-spettacolo, condotti da attori e attrici di professione. Non sempre, infatti, i docenti di lettere, nemmeno i più appassionati, sono equipaggiati per fornirle ed è bene, dunque, avvalersi di chi, invece, il teatro lo vive e di teatro vive. Può sembrare un’attività difficile da realizzare, ed è certo che l’impegno e il supporto del teatro comunale è stato fondamentale. Ma è anche legittimo aspettarsi un tale sostegno da un teatro pubblico per creare le sinergie necessarie tra le risorse presenti su un territorio a favore della crescita culturale delle nuove generazioni: l’istituzione teatrale che mette a disposizione un “servizio”, l’istituzione scolastica che si apre ad accoglierlo nella propria offerta formativa.

La mancanza di formazione specifica dei docenti costituisce un tema a sé, ma può forse voler insinuare che non ci sia bisogno di educazione teatrale a scuola? A cosa non si dà soddisfazione nel non farla? Una risposta a questa domanda la si può trovare in una tra le tante utili definizioni del rapporto tra teatro e scuola: «il teatro è esercizio concreto sul congiuntivo imperfetto»16, il modo della possibilità, dell’ipotesi, della capacità di formulare scenari possibili, prevedibili, auspicabili o temibili, che la scuola per il futuro ha tanto bisogno di potenziare. Apprendere da dentro è un modo pregnante di misurarsi con la conoscenza. Essere chiamati a prendere parte a un dialogo, a diventare parte del dialogo con una lettura espressiva che trasforma chi legge in quel personaggio, è un modo tra gli altri, ma molto efficace, che permette agli studenti e alle studentesse di essere protagonisti, non tanto di una pièce, ma della realizzazione di un mondo, della costruzione artistica di una finzione che diventa più che mai reale.

Azione 3: Cantiere.

Tutte le attività della sezione “cantiere” nascono in quel giardino degli incontri che è la vita di ciascuno. La scommessa sta nell’attivare la disponibilità nella persona giusta. Ma d’altra parte, come si fa a dare struttura a ciò che muove la passione in un contesto, come quello scolastico, di risorse scarse o inesistenti? La progettazione avviene in modo collaborativo: l’esperto redige il progetto, ma non prima di una serie di confronti con gli insegnanti di lettere, mediati dalla referente del progetto alfabetizzazione al teatro che elabora bisogni e obiettivi formativi.

Tra le due attività portanti, dunque, il progetto si snoda in altre proposte, di volta in volta diverse, a seconda delle occasioni che si presentano in corso d’anno. Se ne accennano alcune tra le più significative per le loro ricadute didattiche. Si tratta di attività che pur nella loro unicità e occasionalità rappresentano delle buone pratiche da perseguire, da cercare di replicare in mille modi possibili: incontro con l’autore o con il critico, intervista all’attore o al regista, in presenza, ma anche online …

Incontro con la drammaturgia. Cosa spinge a scrivere qualcosa che prenda vita attraverso la recitazione? Che differenza c’è tra drammaturgo e scrittore? Sono solo alcune delle domande che ragazzi e ragazze hanno rivolto alla drammaturga Gioia Battista, al termine di un percorso per celebrare la festa del 25 Aprile dell’anno 2021. Tutte le classi terze avevano adottato il suo testo teatrale Iris e le altre, adattamento tratto dal libro Eccentrici di guerra dello scrittore e storico Andrea Santangelo17. La lettura del copione, quattro diverse esperienze della Resistenza di donne europee (una francese, una polacca, una russa e una italiana) ha fatto da trait-d ’-union tra storia europea e storia locale e da attivatore alla realizzazione di biografie di “Donne Valorose Partigiane”: un esercizio di stile e di ricerca storiografica su donne modenesi che hanno contribuito alla Liberazione. Successivamente tali biografie sono state “messe in onda”, con le voci delle ragazze e dei ragazzi, in un radiodramma18 che ha accompagnato quello di Iris e le altre a cui hanno dato voce l’attore Nicola Ciaffoni e l’attrice Zoe Pernice. Insieme alla drammaturga, in collegamento online, c’era anche l’autore del libro. Intervistarli è stata un’opportunità straordinaria per approfondire la conoscenza di professioni, lingue, linguaggi, stili e ruoli diversi del dietro le quinte teatrali.

Classroom Play. “Drammi didattici” intorno ai grandi dilemmi della filosofia occidentale e della storia. Il teatro può essere a tutti gli effetti strumento didattico e di innovazione. Il drammaturgo Davide Carnevali da qualche anno scrive e dirige, per diversi teatri, anche proposte multidisciplinari e multimediali per le scuole. Una coppia di attori, in presenza o online, con l’ausilio di pochi elementi scenici e con il supporto di video, social media e smartphone, trasforma l’aula in setting teatrale. Il registro comico e semiserio, con cui vengono trattati temi strettamente legati alla programmazione disciplinare, ad esempio di storia, e il linguaggio che si avvale dello slang giovanile, a volte tratto dal substrato culturale televisivo più vicino alle nuove generazioni, per metterlo in discussione, attraggono e coinvolgono gli studenti e le studentesse. Non si tratta più di un ruolo di spettatori passivi, ma diventano pensatori attivi e attori consapevoli che possono, in modo ludico, approfondire criticamente quanto appreso a lezione, metterlo in gioco e, in tal modo, contribuire criticamente allo sviluppo della società in cui vivono.

Laboratorio Teatro in classe. Che cosa fa il critico teatrale? Come si scrive una recensione? Su quali aspetti sofferma lo sguardo? Il collettivo “Altre velocità”, molto attivo a Bologna19 conduce da anni un laboratorio di educazione visuale che si articola in tre incontri: uno prima della visione di uno spettacolo, per aprire lo sguardo su ciò che si andrà a vedere; un secondo per andare a teatro ad assistere a uno spettacolo della programmazione serale, quella “dei grandi”; un terzo, successivo incontro per elaborare una recensione scritta.

Nella fattispecie, un gruppo ristretto di alunne e alunni molto motivati delle diverse classi 2^ è andato a vedere il monologo di e con Matilde Vigna Una riga nera al piano di sopra, prodotto da ERT, dopodiché ha visto pubblicata sul Resto del Carlino la propria recensione20. La maieutica praticata in modo esperto da Agnese Doria su una quindicina di ragazzi e ragazze, suddivisi in piccoli gruppi, è sfociata in un esercizio di scrittura collaborativa nel quale i partecipanti hanno potuto sentirsi protagonisti e portatori della loro esperienza, attraverso le loro parole.

È stata un’esperienza intensiva di potenziamento di alcune abilità, come la scrittura o la comprensione di un testo – nella fattispecie quello teatrale. Ma soprattutto è stata un’occasione molto efficace per l’esercizio del pensiero critico e creativo, che ha avuto effetti positivi anche nella produzione scritta individuale come attività prettamente curricolare.

Ad alta voce. Laboratorio di formazione per docenti. Anche i docenti, almeno quelli che vogliono creare un ponte con il contesto teatrale del loro territorio, dovrebbero dotarsi di un minimo set di competenze. Quando il progetto alfabetizzazione al teatro è iniziato, si è potuto avvalere della proposta di formazione, “Ad alta voce”, ideato e coordinato da Lino Guanciale e condotto dagli attori Diana Manea, Michele Dell’Utri, Simone Francia e Maria Vittoria Scarlattei. Come docenti è stato possibile praticare la messa in voce di testi teatrali e para-letterari, o di natura saggistica anche tecnico-scientifica. In tal modo si è potuta sperimentare una didattica della lettura “ad alta voce”, tanto utile al mestiere dell’insegnante. Allo stesso tempo, prendendo spunto da alcuni degli spettacoli della stagione ERT è stato possibile cimentarsi con lo smontaggio e il rimontaggio di un lavoro teatrale, per esplorarne i diversi piani: drammaturgico, registico, scenico e attoriale.

Laboratorio teatrale. Il Marconi’s Got Talent. Accanto al percorso di alfabetizzazione al teatro, alla scuola secondaria di primo grado dell’IC 10 di Modena ogni anno alunne e alunni delle classi terze propongono uno spettacolo di fine anno, guidati da un appassionato gruppo interdisciplinare di docenti (Lettere, Religione, Musica, Arte). A partire dalla ricerca, spesso da una vera e propria scoperta, dei propri talenti nel canto, nella danza, nella musica o nella recitazione, ma anche in altre arti visuali – pittura, realizzazione di video – i ragazzi e le ragazze parlano della loro vita, dei loro sogni o incubi, delle paure e del coraggio di attraversare l’ignoto. Più che una recita di fine anno, ciò che realizzano è sempre un capolavoro multiculturale di costruzione del futuro, in cui spesso ad emergere sono proprio coloro che a scuola hanno maggiori difficoltà.

Alcune conclusioni

La reazione dei ragazzi e delle ragazze

“Ripassare” la storia d’Italia, l’Epica di Omero, o l’affermarsi del pensiero scientifico – solo a titolo di esempio – attraverso il dialogo ironico, allusivo, a volte indicativamente poco assurdo, tra personaggi storici o letterari, o anche tra questi e personaggi pubblici dell’attualità dei social e della televisione, non è puro intrattenimento o mero esercizio di attualizzazione. Può essere una via interessante per l’innovazione scuolastica e configurarsi come sperimentazione teatrale, e anche didattica, di lingue e linguaggi nell’apprendimento che per forza rimette in discussione, o meglio in gioco, anche la figura dell’insegnante. Immedesimarsi significa apprendere con tutti i sensi, con il corpo – sempre troppo sacrificato a scuola, e con la mente. L’entusiasmo con cui ragazzi e ragazze si attivano durante queste eperienze è sorprendente solo se non si è attenti ai loro bisogni.

Federico, a proposito della visione di “Iliade, mito di ieri, guerra di oggi”: «mi è piaciuto molto lo spettacolo, perchè era recitato talmente bene che ho pensato quasi di essere uno dei personaggi dell’Iliade»; Edoardo, dopo la costruzione di un personaggio del futuro, insieme agli attori di ERT, per lavorare sull’agenda 2030: «Le emozioni sono state così tante che non riuscirei a dirle tutte, ma la più forte, che ha sovrastato tutte le altre, è stata quella di rappresentare il personaggio che io avevo creato e plasmato con i miei pensieri ed emozioni, utilizzando le parole che uscivano dal piccolo cuoricino disegnato al centro del torace del bozzetto»; Adua, durante la costruzione di una rappresentazione per celebrare il giorno della memoria: «Per far parlare i nazisti, senza dargli la nostra voce, potremmo usare dei cartelli come faceva Brecht nelle sue opere teatrali» (memore di quanto appreso durante i Blitz!); Jasmine, durante la metacognizione dopo l’incontro con l’attore di “Eneide. Generazioni”, sul duello finale tra Enea e Turno: «Questo ci ricorda che quando feriamo o uccidiamo un uomo, uccidiamo anche una parte di noi stessi».

Riflettere insieme a loro conduce, come sempre, a comprendere più in profondità ciò di cui si ha bisogno per svolgere meglio il mestiere di insegnante e anche per rendere più attuale ed efficace la scuola pubblica.

Prospettive

Un percorso di alfabetizzazione al teatro non può limitarsi alla realizzazione della recita di fine anno, né all’uscita a teatro. Richiede un’apertura dello sguardo, lo sviluppo della capacità di vedere, che si costruisce attraverso tecniche e strategie, ovvero competenze, specifiche. A tal proposito le indicazioni ministeriali rinviano, correttamente, all’attivazione di «reti di accordi e collaborazione anche con soggetti terzi accreditati dal MIUR e dal MIBACT»21, ma servirebbe un accompagnamento, in termini di comunicazione e risorse, che renda più strutturale e diffuso l’incontro tra scuole e questi soggetti.

A onor del vero questo passaggio si è compiuto, almeno a livello apicale, con il protocollo d’intesa siglato l’11 giugno del 2021 tra Ministero dell’Istruzione e Ministero della Cultura per sostenere le attività progettuali delle scuole per promuovere l’educazione alle arti22. Ora tocca alle scuole. E alle istituzioni sul territorio.

Una postilla

In questi ultimi anni abbiamo vissuto molte esperienze, compresa quella dell’assenza del teatro dalla società, spesso sconosciuta anche in tempore belli. È il tempo di riflettere su questa esperienza, di cui molti non si saranno nemmeno accorti. Per fortuna a scuola si è potuto continuare le attività su un binario di scorrimento, grazie alle nuove tecnologie, ai nuovi media. Ma questo non ha fatto altro che mettere in luce che il teatro implica essere insieme, fare comunità. E dunque che c’è una forte funzione civica nell’essere a teatro, nell’essere spettatori e nel crescere spettatori.

1 Enrico Bernard, Romanzo e dramma sono la stessa cosa?, Conferenza tenuta alla Università dell’Indiana, p. 2.

2 Enrico Bernard, La drammaturgia italiana contemporanea tra i due secoli, in “Vivaverdi”, 5/6 settembre dicembre 2004, p. 104.

3 Marzia Pieri, Teatro e letteratura, in Il teatro e le arti. Un confronto fra linguaggi, a cura di L. Allegri, Carocci editore, 2017, pp. 15-19.

4 Enrico Bernard, Romanzo e dramma sono la stessa cosa?,cit. p. 3.

5 Ivi, p. 6 e 12.

6 Ivi, p. 10 e 11.

7 Enrico Bernard, La drammaturgia italiana contemporanea tra i due secoli, cit., p. 104 e ss.

8 Marzia Pieri, Teatro e letteratura, cit., pp. 22-30 – drammaturgia “intesa come ricerca folosofica e ideologica” cfr. Enrico Bernard, La drammaturgia italiana contemporanea tra i due secoli, p. 110

9 Marzia Pieri, Teatro e letteratura, cit.,p. 36.

10Sul significato del termine “spettatore” si rinvia al bell’approfondimento etimologico di Ilaria del Gaudio, Il ruolo educativo dell’arte visiva, in Crescere spettatori. Il teatro va a scuola, a cura di Agnese Doria e Francesco Brusa, Luca Sossella editore, 2022, pp. 123-126.

11 MIUR, Indicazioni strategiche per l’utilizzo didattico delle attività teatrali. a.s. 2016-2017. Parte seconda. Paragrafo 1: L’attività teatrale come parte integrante dell’offerta formativa; La geografia e il contesto italiano: esempi, pratiche e racconti, in Crescere spettatori. Il teatro va a scuola, a cura di Agnese Doria e Francesco Brusa, Luca Sossella editore, 2022, pp. 69-120.

12 Agnese Doria, Fra educazione e critica. Un possibile modello di lavoro, in ivi, p.15

13Questa riflessione tiene conto della nuova mappa dei teatri nazionali che emerge dal decreto del direttore dello spettacolo del 3 giugno 2022 che ha ridotto da dieci a sei i Teatri Nazionali e del fatto che ciò, insieme all’impegno di formare nuovi spettatori, influisce sull’accesso al Fondo Unico per lo Spettacolo.

14 Cfr., in Crescere spettatori… cit., cap. 2.5 pp. 112-120.

15 Cfr. MIUR, Indicazioni strategiche per l’utilizzo didattico delle attività teatrali. a.s. 2016-2017. Parte seconda. Paragrafo 1: L’attività teatrale come parte integrante dell’offerta formativa

16 Crescere spettatori…, cit., pp. 47.

17 Andrea Santangelo, Eccentrici di guerra, UTET, 2017.

18 Resistenze

19 Altre Velocità è un collettivo di critici, osservatori, operatori culturali specializzati nelle arti sceniche e attivi nel campo dell’educazione visuale e della teatralità, in particolare presenti sul territorio di Bologna.

20 Il Resto del Carlino, 8 aprile 2022

21 MIUR, Indicazioni strategiche per l’utilizzo didattico delle attività teatrali, cit., Parte I, par. 1.

22 MI-MiC, Protocollo d’intesa – Interventi volti alla promozione dell’educazione alla cultura delle arti, della musica, della creatività, del cinema, del teatro e delle attività progettuali delle istituzioni scolastiche, 11 giugno 2021.

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