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diretto da Romano Luperini

Corpi docenti

In quest’articolo proverò a osservare alcune posture del corpo docente che durante la pandemia mi sembra abbiano assunto una fisionomia piuttosto definita, e che meritano un’attenzione seria. Userò il termine “postura” sia in accezione propria che figurata: per indicare dunque le posizioni e lo stato fisico del corpo delle persone che insegnano, ma anche come metafora del loro immaginario personale e sociale, della posizione ideale che assumono in una comunità dove si instaurano rapporti umani e di potere.

Collocate nel tempo, queste posture non rappresentano affatto novità assolute. Sono infatti parte di processi di lungo periodo, resi particolarmente forti dall’isolamento, dal momentaneo affidamento esclusivo della scuola alle tecnologie per l’insegnamento/ apprendimento, e dalla successiva esaltazione di esse come protagoniste assolute dell’innovazione dei percorsi formativi (dei docenti non meno che dei discenti).

La dimensione culturale di queste riflessioni va collocata in uno spazio preciso. Sebbene siano state spesso oggetto di confronto e discussione con numerose colleghe e colleghi di diverse realtà scolastiche in tutta Italia, hanno comunque un’origine ben definita e circoscritta: un liceo scientifico della provincia piemontese. Qualsiasi generalizzazione se ne voglia trarre andrà quindi pesata con cura.

Tuttavia, ritengo che possano rappresentare qualcosa di diverso da una semplice testimonianza.

Direzioni e logiche degli sguardi

La prima postura riguarda gli occhi, la direzione e la focalizzazione dello sguardo. Può essere esemplificata dall’ambientazione e dalle dinamiche dello scrutinio, e interpretata mettendo a confronto il passato recente e il presente.

Qualche anno fa, al centro dell’aula in cui si teneva lo scrutinio si trovava un gruppo di banchi, la cui regolarità e ampiezza erano direttamente proporzionali alla cura dell’operatore scolastico o dei primi docenti che lo creavano, entrando in riunione. Seduti intorno a questo tavolone improvvisato, i docenti e le docenti si guardavano in volto, costruendo un cerchio di sguardi e di parole. Sappiamo bene che questa disposizione non era di per sé garanzia di condivisione e di mediazione autentica. Ne costituiva però una premessa sentita come necessaria, e sicuramente un invito molto naturale a disporsi verso gli altri e le altre, a parlare, ascoltare ed essere ascoltati, come accade in un incontro collegiale fondamentale cui prendono parte dei pari (il singolo è parte del consiglio di classe, che è collegio perfetto e sovrano). La natura cartacea dei materiali da produrre durante la riunione spingeva a sua volta verso una divisione di compiti, un controllo incrociato. Di prassi, la riunione si apriva con una breve esposizione della situazione generale della classe (ad opera di chi coordinava il gruppo) e con uno scambio di opinioni che precedeva l’analisi delle singole situazioni e ne costituiva una necessaria premessa: serviva infatti a calibrare il discorso e il giudizio, a individuare eventuali discrepanze e diversità di vedute profonde, a impostare una mediazione. Parità, reciprocità, corresponsabilità: il teatro dell’incontro e il gioco degli sguardi indirizzavano parole e intenzioni verso queste idee, ferma restando la possibilità che eventuali conflitti non si risolvessero dialetticamente.

Non da oggi, e non dal tempo della pandemia, la scena è cambiata. Il centro è costituito dallo schermo su cui si proietta il quadro della situazione della classe. Questa proiezione orienta la prospettiva visiva delle persone presenti, ma prima ancora dirige la loro disposizione interiore. In un certo senso – ma in un senso profondo – gli insegnanti che valutano siedono come alunni in una classe, ciascuno dietro il suo banco, e guardano tutti verso la lavagna accesa, maestro silente. Lo stesso coordinatore/ verbalista, che siede al computer per registrare in tempo reale numeri e decisioni sul registro elettronico, rappresenta sia una figura e una voce umana che una sorta di facilitatore tecnologico; l’idea di facilitazione è moltiplicata anche dalla condivisione e predisposizione di modulistica in formato elettronico, che se da una parte rassicura e può alleggerire i compiti durante la riunione, dall’altra moltiplica le occasioni di errore, dimenticanze, e ne estende la durata occupando spazi nel tempo e nella vita dei singoli, prima e dopo l’incontro. Il quadro compiuto di cifre e statistiche rappresentato dalla proiezione dei dati sullo schermo porta talvolta a percepire il confronto preliminare come superfluo, e costituisce un invito a partire dalla definizione delle singole situazioni (in ordine alfabetico, o nella successione definita dalla frequenza del colore rosso in corrispondenza della riga dei voti). La concentrazione verso il compito pratico/ tecnologico, e il parallelo allontanamento dalla dimensione dialettica della didattica è sancito anche dalle frasi ormai tipiche: “Puoi restringere?”, “Elimina i dati anagrafici”, “Possiamo eliminare le assenze?”, “Adesso si vede bene”. Un coro che accompagnerà diverse fasi delle operazioni.

In queste condizioni, si condivide prima di tutto un assoggettamento simbolico allo schermo. Di conseguenza, parole e azioni come “dialogo” e “reciprocità” modificano profondamente il loro significato, a partire dalla fisicità dei corpi, che solo con fatica e sforzo si pongono uno di fronte all’altro: ci si può guardare, certo, ma non con naturalezza, perché la normalità non è vedere chi ti sta di fronte, ma non vedere che ti siede dietro e sbirciare chi sta al tuo fianco. È, questa, la condizione ideale per chi desidera che lo scrutinio sia breve, e accetta di buon grado che lo strumento tecnologico determini un’efficienza automatica, a prescindere dai dubbi e dalle perplessità che condizionano spesso decisioni delicate e difficili. Tornano alla mente, pensando a questa ambientazione, le parole scritte da Neil Postman in “Technopoly”:

Possiamo dire persino che in un tecnopolio un sapere preciso è preferibile a un sapere vero, ma che comunque il tecnopolio vuole risolvere una volta per tutte il dilemma della soggettività. In una cultura in cui la macchina, con le sue operazioni impersonali e indefinitamente ripetibili, è una metafora di controllo ed è considerata lo strumento del progresso, la soggettività risulta profondamente inaccettabile. La diversità, la complessità e l’ambiguità del giudizio umano sono nemiche della tecnica perché non prendono sul serio le statistiche, i sondaggi, i test standardizzati e le burocrazie.

Naturalmente si può a buon diritto affermare che sono le persone a decidere, non la tecnologia. Non si può sottovalutare però l’effetto fisico della struttura tecnologica che presiede e condiziona il nostro approccio e la nostra disposizione d’animo. Né sottacere che quest’effetto è forte soprattutto per molte e molti giovani insegnanti smart alle prime esperienze, per i quali la fusione individuale con uno schermo, l’abitudine a stare insieme agli altri ma concentrati su se stessi non è una novità, ma la modalità che considerano “nativa” e naturale.

Spegnere gli occhi

Una seconda postura si concretizza nel gesto di accendere e spegnere la telecamera.

Molte riunioni infatti continuano a svolgersi sulle diverse piattaforme, non solo per la forza dell’abitudine o per precauzione, ma per una scelta fondata sulla diffusa convinzione che gli incontri a distanza risultino più economici (in termini di tempi di svolgimento, anche perché non implicano spostamenti fisici) e più produttive (in termini di efficienza e decisioni), rispetto a quelli caratterizzati dalla presenza fisica delle persone. Nella realtà, le riunioni di questo genere sono caratterizzate da una sostanziale assenza di dialettica e di dibattito, e si risolvono prevalentemente nella ratifica di documenti e scelte elaborate in sedi differenti (il fatto che si tratti ovviamente di sedi legittime non sposta di una virgola il senso del discorso). All’indebolimento della dialettica e della collegialità contribuiscono anche le consuete attenzioni dedicate al versante tecnico e l’utilizzo come minimo discutibile della chat a opera di molti docenti (“Il link al form è in chat”, “Potreste rimettere il form della presenza, che non ho firmato?”, “Alla delibera n. 3 mancano le firme di …”, “Grazie, preside”, “Buongiorno a tutti, scusate il ritardo”): in alcuni momenti, l’effetto congiunto di questi elementi comunicativi produce una sovrapposizione di messaggi, stimoli, segnali, difficilmente gestibile dal singolo e assolutamente caotico ai fini della collegialità e della condivisione delle idee.

Ma è soprattutto nel gesto di armeggiare intorno alla telecamera che assistiamo alla normalizzazione di una realtà virtuale che rende possibile essere al contempo presenti e assenti; in altri termini, essere nella riunione ma non esserci. Lo spegnimento della telecamera costituisce il culmine di questa doppia negazione, fisica e virtuale, dell’incontro, e esprime spesso l’aspirazione mal dissimulata a non partecipare, o a farlo solo con una piccola parte di sé. Che durante un collegio docenti, la massima espressione della collegialità e della responsabilità culturale della comunità di chi insegna, si faccia diffusamente altro, deve far riflettere. Tra l’altro, questo fenomeno è iniziato durante il lockdown, in un’imbarazzante contiguità con la ricerca di strumenti che consentissero al docente di individuare e punire chi, fra gli studenti, si nascondeva al suo sguardo per fare altro. Quest’ambigua modalità di svolgimento, però, è preferita ancora oggi da non pochi docenti.

Una manifestazione diversa ma convergente della tendenza alla dislocazione e all’autoreferenzialità si registra nei corsi di aggiornamento. Il mercato della formazione, fiorentissimo già negli anni precedenti la pandemia, ha progressivamente aumentato l’offerta di opportunità che prescindono in larga misura dalla reale socialità, dall’incontro fisico: in esse, lo scambio culturale non viene esercitato tramite una dialettica discorsiva che preveda la compresenza, la discussione e il confronto fra i punti di vista, ma nella forma della messa a disposizione di materiali, in un catalogo virtuale cui chi partecipa può attingere (o, a sua scelta, non attingere). Calendarizzazione, fruizione (continuativa o interrotta), spazi fisici dell’attività sono a cura della singola persona. I segni dell’individualismo e del nascondimento si percepiscono peraltro chiaramente anche nelle riunioni virtuali tradizionali: quando gli organizzatori chiudono la seduta di lavoro, ci sono sempre parecchie connessioni che rimangono ancora attive a lungo, in attesa che le persone impegnate in faccende differenti si accorgano che l’attività si è conclusa.

Sarebbe ipocrita e disonesto non riconoscere, in circostanze come quelle descritte, le precise responsabilità etiche e la dubbia professionalità delle singole persone che nascondono dietro una presenza finzionale la loro effettiva assenza culturale. Anche in questo caso declassando un avvenimento pubblico e istituzionale importante a evento privato autogestito.

Tuttavia, la diffusione di simili comportamenti è legata strettamente alle trasformazioni organizzative e all’elefantiasi burocratica che il lavoro dell’insegnante sta affrontando negli ultimi anni; una direzione che il digitale non solo non ha alleggerito, ma al contrario ha esasperato e sancito in una misura che sembra ormai incontrastabile. Lo spiegava bene Marx nei Manoscritti storico filosofici:

In che cosa consiste ora l’espropriazione del lavoro? Prima di tutto in questo: che il lavoro resta esterno all’operaio, cioè che non appartiene al suo essere, e che l’operaio quindi non si afferma nel suo lavoro, bensì si nega, non si sente appagato ma infelice, non svolge alcuna energia fisica e spirituale, bensì mortifica il suo corpo e rovina il suo spirito. L’operaio si sente quindi con se stesso soltanto fuori dal lavoro, e fuori di sé nel lavoro. Il suo lavoro non è volontario, ma forzato, è lavoro costrittivo. Il lavoro non è quindi la soddisfazione di un bisogno, ma soltanto un mezzo per soddisfare dei bisogni esterni ad esso (…) Finalmente l’esteriorità del lavoro al lavoratore si palesa in questo: che il lavoro non è cosa sua ma di un altro; che non gli appartiene, e che in esso egli non appartiene a sé, bensì a un altro.

La facilità con la quale si sposano soluzioni tecnologiche a problemi umani dovrebbe farci seriamente riflettere: la distanza tecnologica che accettiamo, e che magari sfruttiamo a nostro momentaneo vantaggio, è specchio della distanza che percepiamo in noi rispetto a noi stessi, fra noi e le altre e gli altri che ci circondano, di un modo di concepire la socialità e le relazioni nella nostra comunità. Della sensazione di alienazione dalla nostra libertà e dalla nostra creatività.

Aprire gli occhi

Da queste prime riflessioni provvisorie sul tema, mi sembra che emergano due elementi.

Il primo è di natura socio-politica.  

Ѐ in corso un lavoro di assoggettamento delle comunità scolastiche a logiche di individualismo, competizione, obbedienza. Superata la fase dell’ingenuo berlusconismo (la scuola delle “tre I” era palesemente un processo di aziendalizzazione), queste logiche si ammantano oggi di parole d’ordine tipiche del liberalismo alla moda: inclusione, uguaglianza, merito, digitale. Ma la sostanza è la stessa.

Il secondo ha natura filosofica e etica.

Il successo di queste spinte politiche e culturali è in buona parte legato alla liquidazione delle resistenze e dei dubbi di coloro che dovranno mettere in pratica i nuovi modi di guardare e di mettersi in relazione. Serve, quindi, seminare fra le insegnanti e gli insegnanti deresponsabilizzazione e sfiducia nella dimensione collettiva del lavoro e della comunità. Servono rassegnazione e complicità.

Per questo è importante spegnere le telecamere per guardarsi negli occhi.

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Comments (3)

  • Condivido tutto e apprezzo l’articolata argomentazione. Sulla possibilità, invece, della gestione da casa degli organi collegiali, sono favorevole, volendo credere nella responsabilità di professionisti che non “nascondono dietro una presenza finzionale la loro effettiva assenza culturale”. Faccio il mio esempio: insegno Lettere in un liceo da 32 anni. Uso le tecnologie, la multimedialità, ma il fulcro del mio lavoro sono i testi, la letteratura, i documenti, la storiografia che leggiamo e studiamo in aula e si spera ancora a casa. Che io possa evitare lunghe attese nei corridoi per consigli di classe e scrutini estenuanti, che possa connettermi da casa per dipartimenti e altre occasioni di confronto è un elemento di motivazione “destressante”. Il mio lavoro non finisce nelle 18 ore in aula: continua a casa, anche il fine settimana, tra progettazione delle attività, correzioni e, soprattutto, studio, ancora tanto. Perché, visto che la modalità a distanza (per molte riunioni) funziona, evita traffico, strada, tante ore in più rispetto a quelle di convocazione, inquinamento e spese, non metterla a sistema? Rimotivando una categoria stanca e vessata da quanto ha bene espresso qui Lei e Filippomaria Pontani nel Fatto Quotidiano del 2 giugno scorso.

  • Gentile Teresa, le sue osservazioni sono molto fondate. Si potrebbe certamente pensare a gestire parte degli impegni a distanza. Sarebbe però importante che avvenisse in un quadro condiviso, che preveda un sostanziale alleggerimento di altri aspetti del nostro lavoro. In questa prospettiva, il pezzo di Pontani è davvero magistrale. Buona fine d’anno.

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