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(a cura di Luisa Mirone)

Rispetto all’insegnamento della letteratura italiana, le Linee guida nazionali per gli istituti tecnici e professionali e le Indicazioni nazionali per i Licei, pur nella diversificazione dei curricula, sono a tutt’oggi storicamente orientate. Dentro questo percorso storicoletterario, vengono privilegiati, talvolta in modo rigorosamente prescrittivo, alcuni autori, tradizionalmente presenti nel canone, rispetto ai quali, nei tempi contingentati dell’insegnamento scolastico, le aperture al Novecento o all’estremo contemporaneo assumono i connotati sfumati di suggerimenti o sollecitazioni. I docenti e le docenti di letteratura italiana si trovano pertanto oggi nelle stesse difficoltà di coloro che ebbero insegnanti quand’erano fra i banchi; né è bastata a risolverle (semmai le ha amplificate) la “riforma” che ha imposto l’anticipazione della trattazione della cosiddetta letteratura delle origini al secondo anno del biennio. Abbiamo chiesto pertanto a studiosi e studiose vicini e vicine al mondo della scuola di rispondere a tre domande-chiave per provare a ridefinire non tanto i confini, quanto i parametri del canone scolastico. Pubblicheremo a settimane alterne le loro risposte.

D1: Ha scritto Cesare Segre (Critica e critici, Torino, 2012): «la filologia è proprio lo sforzo di capire; e la continuità geografica e storica ci fornisce strumenti abbastanza efficienti per seguire gli sviluppi del modo di significare ed esprimersi delle manifestazioni artistiche».

Ritiene che la storia della letteratura sia ancora oggi, a scuola, uno strumento valido per l’approccio ai testi, uno strumento ancora capace di coniugare insieme appartenenza e scarto, contiguità e distanza, identità e alterità?

R1: Penso che la storia della letteratura abbia ancora una funzione essenziale nell’insegnamento scolastico; la Storia della letteratura italiana di Francesco De Sanctis è un racconto bellissimo e appassionante, seppure profondamente legato al suo tempo, ed è indubbiamente un racconto che va a sua volta storicizzato, collocato nel periodo in cui è stato concepito, ma non va demolito pienamente e nemmeno dimenticato, perché costituisce una proposta di lettura della nostra storia e della nostra cultura piena di senso, dalla quale ripartire anche per il linguaggio della critica, ricco di un immaginario che rende i concetti immediatamente evidenti. E in un periodo come il nostro, in cui il problema della comunicazione è rilevante e in cui il linguaggio della critica e della didattica devono essere profondamente rinnovati, il modello anche espressivo di De Sanctis è una risorsa con la quale confrontarsi.

Chiarito questo aspetto, è vero che, se è stata salutare negli ultimi decenni una presa di distanza da un racconto troppo rigido e lineare della nostra storia letteraria, la collocazione dei testi nel loro tempo è elemento irrinunciabile. I testi ci parlano e ci suggeriscono conoscenza e riflessioni anche con la distanza delle loro forme e del loro immaginario e per comprenderne fino in fondo le molteplici potenzialità espressive e comunicative dobbiamo fornire agli studenti anche degli strumenti storici, che nello stesso tempo misurino la distanza e permettano di cogliere le connessioni con il presente. L’obiettivo principale di uno studio letterario deve essere quello di mettere lo studente nelle condizioni di comprendere un testo in tutta la sua complessità e molteplicità di significati, verificare come esso è costruito attraverso gli strumenti linguistici, espressivi, retorici, semantici che appartengono agli autori e al loro tempo; per rendere possibile una comprensione piena di tutti questi aspetti e per avere delle chiavi di accesso alle diverse realtà in un’ottica profonda come quella letteraria, è necessario collocare il testo nella storia, sullo sfondo della vicenda dell’ autore, in una rete di connessioni che deve servire non in astratto ma per entrare dentro il testo stesso, per comprenderne pienamente tutte le possibili sfumature di senso, anche rilevandone le diversità e la distanza dal presente. Studiare una pagina letteraria in astratto all’interno di un sistema di codici, temi e generi fa perdere la complessità del senso complessivo che può essere totalmente restituito solo mettendo in relazione le caratteristiche specifiche di ogni testo con la profondità storica. Per riformare l’insegnamento della letteratura non bisogna mai perdere di vista l’obiettivo finale educativo e formativo: rendere gli studenti consapevoli della complessità della costruzione di un testo plurisemico come quello letterario, metterli in grado di decifrarne i molteplici significati e le loro complesse relazioni. Solo attraverso questo esercizio critico di comprensione raffinata e competente, attraverso il confronto diretto con ogni pagina scritta nella sua specificità e peculiarità spazio-temporale, i giovani potranno acquisire la possibilità di gestire ed elaborare i processi comunicativi del loro tempo e potranno utilizzare l’esperienza di lettori e critici per immaginare nuovi significati e proporre, in tutti gli ambiti del sapere, interpretazioni, combinazioni, progetti; potranno così diventare cittadini consapevoli, in possesso degli strumenti utili per comprendere la realtà circostante e collocarsi nel mondo.

D2: Secondo Remo Ceserani «Il nostro compito critico e storiografico prioritario è proprio la ricognizione e la ricostruzione dei sistemi tematici e formali, nella consapevolezza che è proprio nella diversa costituzione di quei sistemi che l’immaginario rivela la sua capacità di raccordo con i movimenti profondi della società, le sue strutture economico-sociali, materiali, culturali, linguistici» (Guida breve allo studio della letteratura, Bari-Roma, 2003).

Esaurita da tempo la funzione delle narrazioni storicoletterarie sul modello desanctisiano, è possibile, a suo avviso, proporre agli studenti e alle studentesse delle scuole superiori di percorrere la letteratura attraverso itinerari tracciati dai grandi temi e dai generi? E, eventualmente, quali temi indicherebbe?

R2: Il materiale e l’immaginario di Ceserani-De Federicis è stato un manuale geniale che ha proposto un modo affascinante e stimolante di studiare la letteratura, che sollevava domande, avviava percorsi ricchi di osservazioni curiose, metteva in relazione le pratiche letterarie con i fatti storici. La ricezione del manuale si rivelò complessa sul piano didattico, ma alcuni aspetti che quella proposta metteva in evidenza possono essere in qualche modo riutilizzati oggi con una diversa sensibilità e potrebbero essere utili ad avviare una didattica per competenze che ricostruisca ambienti, che accosti la storia della cultura alle pratiche testuali, che collochi gli autori nel loro tempo e metta in risalto l’originalità della loro proposta interpretativa del mondo.

Non mi sento però di condividere la definizione dei processi letterari come di sistemi. Si tratta di un termine che irrigidisce la ricchezza delle pratiche letterarie, che crea dei segmenti specialistici, laddove il compito del docente di letteratura dovrebbe essere quello di mostrare le potenzialità del linguaggio letterario come chiave di accesso alla realtà, anche in prospettiva storica e geografica.

I temi hanno innegabili potenzialità nello studio letterario e possono essere funzionali alla costruzione di percorsi didattici. Essi costituiscono un interfaccia potente e ricco di allusioni tra l’io e il mondo e, nel caso di scelte altamente significative, possono rappresentare un indubbio vantaggio didattico che avvicina alla letteratura gli studenti chiamati a riflettere su argomenti come l’amicizia, la nostalgia, l’amore, lo straniero, il viaggio, la follia ecc. attraverso le sollecitazioni prodotte da testi anche molto lontani nel tempo e nello spazio, in grado di mostrare l’universalità di certi motivi e di agganciare i giovani lettori tramite il riferimento ad esperienze che essi possono condividere in prima persona. Non ho fiducia però sul fatto che questo approccio, se usato in modo esclusivo, sia sufficiente a far entrare gli studenti all’interno del mondo letterario, suggerendone tutte le potenzialità espressive e comunicative. Il rischio di percorsi che usino i testi per metterli in connessione tra di loro piuttosto che interpretarli nella loro complessità e nella loro integrità è molto alto; in un percorso totalmente costruito su basi tematiche le perdite di complessità e di attenzione a tutte le componenti che contribuiscono a far sì che un testo sia effettivamente un prodotto letterario potrebbero essere superiori alle acquisizioni. Ancor meno ho fiducia sulle potenzialità di un approccio che valorizzi soprattutto i generi letterari perché questi risultano contenitori astratti se non sono messi in relazione con i processi storici e con l’intera opera degli scrittori e di una rete non solo nazionale di scrittori. La sensibilità critica nei confronti delle scelte di generi si acquisisce con una pratica specialistica che i giovani lettori non hanno e non sono nemmeno tenuti ad avere; eviterei di forzare un equilibrio fragile di avvicinamento alla lettura, che si conquista con una graduale acquisizione di competenze di lettura e scrittura e non con percorsi troppo tecnicisti.

Credo che solo un incrocio tra approcci diversi possa favorire, in questo momento, un riavvicinamento tra i giovani e la letteratura, approcci che leghino i testi gli uni agli altri anche attraverso connessioni tematiche o di genere letterario, ma che non prescindano dalla profondità storica, dal rapporto con le altre discipline, dalle vicende individuali degli scrittori, da tutta la rete complessa di relazioni.

Quindi apertura a percorsi tematici per le possibilità che alcuni temi (amicizia, gioventù, educazione, amore ecc.) offrono di agganciare la sensibilità e gli interessi degli studenti; ma rimane la necessità di affrontare i testi nella loro integrità (che non vuol dire letture integrali, ma riconoscimento della pluralità di significati linguistici e semantici compresenti in ogni testo), sullo sfondo storico, in relazione al percorso degli autori e nella prospettiva anche di una ricostruzione della cultura del tempo.

D3: Nel corso di un importante seminario nazionale di formazione (COMPITA, Tivoli, 2015) cui prendevano parte docenti di circa cinquanta scuole secondarie d’Italia, Romano Luperini, invitato, con altri notissimi studiosi, a esprimersi sul canone scolastico, lanciò ai gruppi di lavoro una sfida: individuare dieci autori (e dieci opere) imprescindibili della letteratura italiana che potessero costituire una sorta di canone essenziale ed esemplare. Non si trattava di salvare il salvabile, ma di individuare quali voci – tra quelle già consegnate alla tradizione nazionale – fossero ritenute capaci di dialogare con l’Europa, di rappresentare l’Italia entro una più ampia (e oggi più che mai necessaria) dimensione europea. Fu una prova molto difficile, e non se ne venne a capo.

Le proponiamo la stessa sfida, ampliando la rosa a quindici nomi e motivando le sue scelte.

R3: Compito difficilissimo, ma si tratta di un gioco al quale ogni tanto vale la pena partecipare, anche per rispondere alle domande rinnovate che la scuola e l’università elaborano.

Penso a un canone scolastico, più che a una graduatoria assoluta, anche se il canone in realtà esiste per lo più in relazione alla scuola, perché al di fuori di essa risulta meno utile stilare degli elenchi. Il canone scolastico deve essere flessibile per rispondere alle richieste delle singole classi o scuole che possono voler approfondire più un argomento o un autore e meno un altro e questo fa parte di una didattica interattiva che coinvolge gli studenti e che si adatta alle singole situazioni per rispondere a esigenze reali; allo stesso tempo il canone a scuola costituisce una guida funzionale alla costruzione di percorsi didattici condivisi e al raggiungimento di obiettivi comuni e questo, pur con tutte le variabili possibili, è un elemento irrinunciabile, perché la presenza istituzionalizzata di obiettivi comuni contribuisce a rendere democratica la scuola, a rafforzarla come opportunità offerta a tutti i giovani senza distinzioni, senza che si possano creare scuole di serie A e scuole di serie B. L’obiettivo della prova finale dell’esame di stato uguale per tutte le scuole è proprio quello di mettere tutti gli studenti nelle condizioni di svolgere le stesse tracce, dimostrando a livelli diversi le loro capacità, che possono essere più o meno raffinate e specialistiche, ma che devono convergere sull’acquisizione di competenze minime di comprensione, analisi, interpretazione e produzione dei testi, non solo letterari; l’uniformità della prova finale dell’esame di stato che riguarda tutti gli ordini di scuole secondarie è elemento irrinunciabile di una scuola democratica.

Quindi: inserirei innanzitutto la Commedia di Dante perché nessun’altra opera rappresenta con una forza così incisiva le contraddizioni dell’animo umano e nessun’altra opera mostra le enormi potenzialità creative del linguaggio; in un’ottica scolastica metterei, seppure in traduzione, il Secretum e alcune Epistolae di Petrarca, una narrazione filosofica della vita umana, necessaria per comprendere le rime petrarchesche. Orlando Furioso e Gerusalemme liberata vanno entrambi inseriti; il primo perché mostra le potenzialità speculative e gnomiche della fantasia e del linguaggio umano, oltre i percorsi tradizionali della conoscenza; la seconda perché alcuni dei suoi personaggi mostrano l’estrema fragilità che incombe, quasi come una minaccia imponderabile, sull’esistenza degli uomini e soprattutto delle donne.

Metterei poi un bel po’ di Settecento, il secolo dei diritti umani, delle rivoluzioni, della circolazione delle idee; sceglierei Goldoni e alcune commedie, ad esempio quelle che parlano del rapporto tra i vecchi e i giovani o che mostrano il gioco combinatorio del destino come i Rusteghi, la Casa nova, la Bottega del caffè ecc.; la Vita di Alfieri perché è divertente e visionaria e perché più di altre narrazioni ha un’immaginazione moderna e perché dà centralità alla giovinezza; e per questo stesso motivo inserirei anche nel canone Le ultime lettere di Jacopo Ortis, la storia di un giovane e delle sue passioni: la giovinezza è un tema che deve rientrare a scuola per agganciare i ragazzi, attraverso testi che parlino della loro condizione, seppure dalla distanza di un periodo storico lontano, dal quale però si può ritornare sul presente.

Manzoni e Leopardi non possono non esserci, ma vedrei un’alternanza, nelle letture di romanzi dell’Ottocento, tra Promessi sposi e Confessioni di un italiano di Ippolito Nievo; i capitoli iniziali di quest’ultimo romanzo sono una fotografia dell’inizio della vita che conforta lo smarrimento comune di fanciullezza e adolescenza e stimola alla riflessione i giovani lettori. E di Leopardi non trascurerei gli ultimi componimenti che vibrano di istanze civili e alcune Operette morali perché testimoniano, nel loro procedere dialogico, dell’importanza di porre le domande giuste per comprendere i fondamenti dell’esistenza.

Nel Novecento: Pirandello, del quale sceglierei commedie apparentemente più vicine alla sensibilità quotidiana come Così è se vi pare e alcune novelle sul doppio, la follia, la perdita di identità; Montale e Caproni tra i poeti, perché mostrano in modo diverso come si può giocare col linguaggio e ottenere il massimo di espressività; il Calvino di alcuni racconti e dei Sentieri dei nidi di ragno, più che il Calvino sperimentatore degli ultimi tempi, anche se divertente, ma forse meno facile da seguire.

Ci vuole una donna, non per una questione di equilibrio di genere, ma perché lo sguardo femminile, per quanto sia meno nelle condizioni di risuonare nello spazio europeo solo perché non è dato di rovesciare la storia fino al secolo XIX, è un elemento di osservazione che stabilisce coordinate nuove e un diverso punto di vista. Elsa Morante, ma anche Lalla Romano, Sibilla Aleramo; è difficile pensare a queste figure in un canone ristretto perché non sono mai entrate veramente in un canone, però uno spazio va dato alle pagine delle donne proprio per sottolineare le potenzialità di uno sguardo alternativo, per supportare l’ipotesi di un canone come elemento flessibile che cambia in relazione ai punti di osservazione e che si adegua al presente e alle sue nuove sollecitazioni.

L’idea di canone che posso immaginare è una proposta che sicuramente riflette l’esistente e che non può non dialogare con i capisaldi della tradizione, ma che è anche in grado di intercettare nuovi bisogni e nuove prospettive, di produrre uno scarto rispetto all’esistente; un’idea dinamica di canone come di una barra che si può spostare per rispondere alle nuove domande che la società e la scuola rivolgono a sé stesse e al mondo anche attraverso la letteratura.