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diretto da Romano Luperini

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Argomentare&valutare in piattaforma (ovvero non tutte le DAD vengono per nuocere)

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

C’è qualcosa di nuovo, anzi d’antico

C’è qualcosa di nuovo in questa DAD, anzi d’antico. Ed è questa: che le attività didattiche a distanza, con l’uso massiccio della strumentazione digitale, possono aver successo o miseramente fallire (esattamente come quelle in presenza) nella misura in cui sono pensate per gli studenti ai quali sono rivolte, indirizzate lucidamente verso gli scopi da perseguire, costruite in modo rigoroso, valutate nel rispetto degli obiettivi. E questo vale per tutte le attività a distanza, anche per quelle che sembrano replicare la deprecata lezione frontale: capita che noi docenti ci ritroviamo ad essere – sullo schermo – più trascinanti di un predicatore televisivo o più ignorati di un venditore di materassi col numero in sovraimpressione. In altre parole, se non è vero (perché non è vero) che «a distanza» è uguale a «in presenza» (per le ragioni ribadite in tante sedi, e anche su questo blog), non è vero neppure che tutto quello che accade in presenza sia sempre destinato a un esito felice, in assenza di quelle condizioni di cui si diceva appena più su. In un paradosso solo apparente, può succedere (e succede) che l’abitudine alla presenza fisica dei nostri allievi, al suono della nostra voce e della loro, al codice non scritto dei gesti quotidiani e a quello scritto della burocrazia ordinaria allenti i vincoli necessari a tenere indissolubilmente insieme destinatari, scopi, rigore di metodo e di contenuti, strumenti di verifica e valutazione: tutto ci sembra lì, a portata di mano, basta allungarla per riprenderci quello che sia scappato dalle maglie allentate. Nell’aula reale, se questo accade, possiamo sempre pensare, anche sul momento, a legare meglio le stringhe, a tirare dove la corda è lenta, a mollare dov’è troppo tesa; ma se questo accade nell’aula virtuale, non c’è giro per i banchi che ci salvi, né cambio di tono, né lavagna, né folgorazione improvvisa che riporti sulla LIM un filmato, una canzone, una pagina dimenticata a casa, pure se siamo a casa. Per entrare nell’aula virtuale dobbiamo aver pianificato attentamente ogni segmento della nostra lezione: l’improvvisazione, abilità straordinaria dell’attore scaltrito, qui non paga, perché, se non siamo riusciti a catturare l’attenzione dei nostri allievi nei primi quindici minuti dalla nostra apparizione sullo schermo (evanescente, intermittente, domestica per noi, straordinaria per loro), è difficile che ci riusciremo nel tempo rimanente; che scade in fretta, pausa DAD.

No, il dibattito no!

La scena della fuga dal dibattito organizzato, di morettiana memoria, si ripete non infrequentemente nella prassi didattica ordinaria, figuriamoci in quella straordinaria. Se per dibattito s’intende il confronto argomentato delle opinioni e non il vociare scomposto di arene a dimensione variabile, televisive e non,  ogni docente sa che nessun quesito, per quanto vicino agli studenti e ottimamente formulato, li indurrà spontaneamente a prendervi parte; chi di noi, d’altronde, interverrebbe volentieri in un dibattito del quale altri abbiano stabilito l’argomento, i modi, i tempi? Certo, anche l’esercizio al debate contribuisce ad affinare gli strumenti di analisi, comunicazione, partecipazione; e tuttavia, se vogliamo che non resti un generico saper fare, ma possa tradursi in un’autentica «competenza di cittadinanza», è sull’oggetto del dibattito che va puntata l’attenzione. Non mi riferisco soltanto alla convergenza di interesse della classe intorno all’oggetto, che è sempre auspicabile, ma alla creazione di una comunità di ricercatori e alla comunione degli strumenti e dei dati della ricerca. La didattica a distanza ci ha imposto di ripensare alle forme e agli strumenti della produzione argomentativa – tanto orale quanto scritta – nel momento in cui è venuto meno il controllo e la risposta, la restituzione immediata della classe e dell’insegnante. Infatti, se la forza dell’argomentazione risiede nella comunità argomentativa, è un dato di fatto che il venir meno dell’aula come elemento aggregante, come contenitore reale di emozioni, significati, relazioni, ci ha obbligato a rinsaldare diversamente i vincoli con quella comunità, con la comunità che costituiamo insieme ai nostri allievi, o addirittura a rifare quei vincoli, tout court. E questo ripensamento non è stato privo di qualche conquista che forse vale la pena di rilanciare e acquisire alla didattica – per così dire – ordinaria.

SOS

Sempre, in qualsiasi situazione didattica (in presenza o a distanza), la priorità è costituire la comunità, e questo vale a maggior ragione per l’argomentazione: non esiste una tesi in astratto, non esistono argomenti astrattamente validi a dimostrarla, né il loro orientamento e la loro orchestrazione possono darsi se prima non sia stata definita solidamente la comunità che conferirà a quegli argomenti legittimità o li delegittimerà. C’è di più: la peculiarità dell’argomentazione non risiede soltanto nella discussione, nel confronto delle opinioni, ma anche nella negoziazione di esse e dunque dei dati che le hanno prodotte (di cui altra volta s’è parlato sulle pagine di questo blog). Soffermiamoci sulla negoziazione dei dati e delle opinioni: è una pratica che, soprattutto per quanto concerne l’argomentazione scritta, è veramente molto difficile che sia messa comunemente in atto nelle nostre aule. Più frequentemente siamo noi docenti a fornire agli studenti i documenti da confrontare e a partire dai quali argomentare o impostare una riflessione critica. Naturalmente, se siamo avveduti, sottoponiamo loro documenti di natura diversa, perfino contrapposti o contrastanti; ma siamo noi a farne la selezione. Non è semplice insegnare ad allievi e allieve a fare questa selezione, ma anche trovare lo spazio e il modo, nel tempo contingentato delle nostre lezioni, per seguirli in un apprendimento così complesso; che a distanza non è difficile: è difficilissimo. Il timore di noi docenti, abituati alla relazione reale con gli allievi, è quello di smarrire proprio i legami emotivi, di non riuscire a tenere saldi i legami sociali, e di perdere dunque anche il senso stesso della pratica argomentativa. Peraltro si aggiunge, a questo timore, l’ingombro di produzioni scritte, ma realizzate a distanza, fuori dal nostro controllo, mentre costituiscono paradossalmente lo strumento di monitoraggio quasi privilegiato del lavoro che andiamo comunque svolgendo.

Di necessità virtù

Tuttavia sarebbe opportuno evitare di gettar via, come si dice, il bambino con l’acqua sporca. L’uso imposto della piattaforma digitale e la rivoluzione dei tempi di percorrenza della didattica hanno portato anche qualche cambiamento interessante, per esempio rivoluzionando il senso della condivisione. Non è solo il docente che sceglie e condivide i cosiddetti materiali con gli allievi, che li organizza e li discute con la classe, che li propone come oggetto di riflessione critica il giorno del compito in aula. La relazione è reversibile, e con profitto. Proverò a spiegarmi meglio proponendo un’esperienza didattica compiuta con una della mie classi, una quarta di liceo scientifico.

Il lockdown di marzo-aprile aveva impresso qualche ritardo sul percorso di storia della letteratura latina e italiana: non avevamo completato Cicerone e non avevamo affrontato Machiavelli, mentre l’avvicinarsi dell’ «anno dantesco» suggeriva di rilanciare e approfondire alcuni aspetti importanti dell’esperienza umana e artistica di Alighieri. Abbiamo quindi inaugurato l’anno scolastico in corso ragionando da un lato sul De republica e sulla Pro Archia  – e dunque sulla struttura argomentativa del trattato e dell’orazione – e dall’altro sul Principe, mentre il Purgatorio riapriva il sipario sul dramma delle lotte comunali, imponendo un robusto ripensamento del vissuto di Dante e della sua condizione di militante ed esule. La politica è diventata così oggetto privilegiato della nostra ricerca. Da principio questo ha orientato me: non appena ho captato l’interesse dei miei allievi verso le questioni teoriche che contribuiscono a definire i territori della politica, ho preso a condividere con loro in piattaforma documenti di varia natura (articoli, saggi, testi letterari, audiovisivi etc.) che, di volta in volta, potessero risultare utili ad approfondire una questione o a suggerirne angolature meno evidenti: la piattaforma questo ha di bello, che è accessibile a tutti e in tempi differiti rispetto a quelli curriculari, e accoglie e conserva in ordine e praticamente senza limiti quello che diversamente correrebbe il rischio di andare disperso. «Ora – ho pensato sulle prime – a partire da questi documenti gli chiedo di scrivere un tema». E invece non l’ho fatto.

In piattaforma ma non piatti

Ho chiesto piuttosto ai miei allievi di condividere in piattaforma con me e con i compagni testi, saggi, audiovisivi etc. non genericamente inerenti l’argomento affrontato, ma orientati secondo una direttrice di riflessione, suggerita dal tema politico, ma che loro avessero individuato come direttrice privilegiata. I documenti dovevano essere accompagnati da una nota, che spiegasse l’orientamento che avevano dato a quei documenti, la tesi che intendessero sostenere per il loro tramite, gli elementi che rendessero a loro avviso quella tesi legittima o utile alla comunità. Cos’è per me la politica? Cosa mi aspetto dalla politica? Quali sono i limiti della politica, quali le prospettive? Quale ritengo essere il mio ruolo politico? Queste e molte altre domande hanno orientato la scelta dei documenti. A questi documenti, inclusivi di nota di accompagnamento, tutti hanno avuto accesso, nei tempi che hanno ritenuto più opportuni, prima del dibattito, organizzato a distanza di qualche giorno nell’aula virtuale. Ognuno degli studenti ha preso la parola illustrando la propria posizione, sostenendola con la propria documentazione, e questo ha significato un confronto serrato e uno scambio di materiali disparati: dai testi filosofici ai proverbi dei nonni, dalle poesie a tema alla canzone d’autore, dai documentari ai film. Un repertorio incredibilmente vario e nient’affatto generico, che ho esplicitamente chiesto di saccheggiare: ognuno ha potuto/dovuto scegliere almeno un altro documento suggerito da un compagno o da una compagna, supportando la scelta con una nuova nota condivisa in piattaforma: i nuovi documenti acquisiti integravano o ribaltavano la propria tesi? In cosa consisteva l’eventuale mutamento di rotta o la conferma di essere sulla rotta giusta?

Queste operazioni hanno costituito il lavoro preparatorio all’argomentazione scritta; che chiedeva ad allievi e allieve, alla luce di questo percorso, di tracciare, così come Machiavelli aveva fatto col principe, il profilo del cittadino e la sua responsabilità all’interno della pòlis, spiegando le ragioni per cui dovesse avere, a loro avviso, le caratteristiche che gli avrebbero attribuito. Il compito scritto di Italiano ha cessato dunque di essere limitato alla verifica occasionale delle abilità di scrittura o della sola tecnica dell’argomentazione, trasformandosi invece nel momento conclusivo, nell’esito naturale di un percorso di ricerca e costruzione di senso condiviso proprio con la comunità argomentativa.

Al voto!

L’ultima è forse più grande rivoluzione è stata nella valutazione. Senza andare a scomodare gli  studiosi di docimologia, ogni docente avveduto sa che la valutazione non è l’operazione conclusiva di un’azione didattica, ma ne è addirittura il motore. In buona sostanza, se un docente non sa cosa vuole valutare, non può nemmeno progettare le sue lezioni. E io avevo scelto di valutare il percorso della mia comunità ermeneutica e non soltanto se i suoi componenti sapessero scrivere, e come. Mutato dunque l’oggetto dell’azione didattica, e pure il mezzo, necessariamente è cambiata anche la prassi valutativa che, da rendiconto finale, si è trasformata in uno strumento per promuovere l’apprendimento: al termine del percorso, nessuno studente, chiamato a scrivere, si è trovato sprovveduto o a corto di argomenti. Non solo: abbandonata una pratica valutativa esclusivamente centrata sul prodotto e disponibile piuttosto a verificare le tappe di un percorso (sollecitato e documentato dagli strumenti di condivisione della piattaforma), si è attenuata la separazione netta tra valutatore e valutato e mi sono sentita un poco meno arbitro e un poco più allenatore (prendo in prestito il termine da Perrenoud, cfr. Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma 2010, p.112). Ma soprattutto è mutato il ruolo degli studenti, che, inseriti esplicitamente nel processo formativo, responsabili quanto e più di me insegnante nella selezione dei materiali sui quali avevano scelto di lavorare, sono divenuti anche partecipi delle responsabilità valutative.

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