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Per Meltemi è da poco uscito Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto di Fabrizio Capoccetti. Ne pubblichiamo un estratto dal quinto capitolo, ringraziando autore ed editore per la disponibilità.

La scuola dell’apprendimento è la scuola del feedback, la “scuola digitale” che produce adattamento in piena conformità all’imperativo politico neoliberale. Se le teorie educative più in voga attualmente “insistono sulla promozione dello sviluppo del bambino e sull’aiuto a incentivare negli studenti i loro talenti e a raggiungere il loro pieno potenziale” ([G. J. J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, 2022, ndr], p. 27), il principio fondamentale di un’educazione che miri a rendere possibile l’esistenza adulta – spiega Biesta – è invece quello dell’“interruzione” (ibidem). Il compito educativo “non può mai limitarsi […] a promuovere la crescita del bambino, ma deve chiedersi quale tipo di sviluppo sia desiderabile” (ivi, p. 28). In altri termini, “il gesto educativo fondamentale risiede nell’interrompere e nel mettere in discussione lo sviluppo” (ibidem). La tanto acclamata creatività sostenuta dalle dottrine costruttiviste che negli ultimi decenni hanno prodotto un abbassamento generalizzato del livello di istruzione, poggia su un principio diseducativo, contrario all’educazione stessa nella misura in cui promuove il culto della spontaneità, che in quanto tale non è che la spontanea riproduzione di quanto appreso nel proprio ambiente di provenienza e riferimento. Si tratta di una delle più importanti lezioni che sul tema della scuola e dell’istruzione ci ha lasciato Antonio Gramsci, il quale si scaglia in più occasioni contro lo spontaneismo nel campo dell’educazione. In una lettera del 30 dicembre 1929 nella quale esprime preoccupazione per l’educazione e lo sviluppo intellettuale del figlio Delio, Gramsci rimprovera alla moglie di avere una concezione “troppo metafisica”, che presuppone “che nel bambino sia in potenza tutto l’uomo e che occorra aiutarlo a sviluppare ciò che già contiene di latente, senza coercizioni, lasciando fare alle forze spontanee della natura”, mentre egli pensa che “l’uomo è tutta una formazione storica, ottenuta con la coercizione (intesa non solo nel senso brutale e di violenza esterna)” e che “altrimenti si cadrebbe in una forma di trascendenza o di immanenza” (L. 140, 30 dicembre 1929; in Manacorda [Il principio educativo in Gramsci, ndr] 2015, p. 98). Gramsci respinge, dunque, ogni innatismo “come un’ipotesi comunque metafisica, sottolineando invece l’esistenza di una determinazione ambientale che, lasciata alla sua spontaneità, non può che dare risultati deludenti” (Manacorda 2015, p. 99). La concezione “spontaneistica e libertaria” (ibidem) ha avuto la sua importanza, secondo Gramsci, quando “si contrapponeva alla scuola gesuitica, cioè quando negava una filosofia ancora peggiore” (L. 140, 30 dicembre 1929; in Manacorda 2015, p. 99), ma “oggi” non può non essere superata. Lo spontaneismo in educazione manifesta un’evidente contraddittorietà dal momento che, in base a una tale concezione, il rispetto per il fanciullo “si traduce in pratica nell’abbandono del fanciullo” (Manacorda 2015, p. 99). Direttamente con le parole di Gramsci: “Rinunziare a formare il bambino significa solo permettere che la sua personalità si sviluppi accogliendo caoticamente dall’ambiente generale tutti i motivi di vita” (L. 140, 30 dicembre 1929; in Manacorda 2015, p. 100).

Lasciare che gli studenti costruiscano i loro saperi sviluppando spontaneamente i propri talenti, dirigere ogni attenzione al mero apprendimento anziché alla trasmissione del sapere di cui l’insegnante e lo studente sono corresponsabili, vuol dire, dal punto di vista gramsciano, abbandonare l’educando alla determinazione ambientale, che è quanto di più reazionario e retrivo si possa auspicare, e che rimane tale anche quando è un vuoto e falso progressismo ad auspicarlo. “Ogni atteggiamento di rispetto della spontaneità […] è rinuncia a educare, a formare l’uomo secondo un piano umano, e completo abbandono del fanciullo all’autoritarismo, ovvero alla pressione oggettivamente esercitata dall’ambiente” (Manacorda 2015, p. 100). Di contro alla ludificazione (gamification) sempre più imperante nelle nostre scuole – e non solo in quelle di primo grado – Gramsci scorgerebbe solo “arretratezza […] dovuta a un’educazione viziante perché priva di ogni elemento di pedanteria o coercizione” (ivi, p. 104). In piena coerenza con l’infantilizzazione dell’intera società che si accompagna all’odierna azione governamentale – sempre funzionale a trattare i cittadini come minori di cui occorre occuparsi e dei quali è bene governare finanche la vita conducendone le condotte – si va affermando il protagonismo di un certo laboratorialismo mimetico del gioco quale precipuo strumento dell’apprendimento del fanciullo; ma proprio questo sarebbe, ed era già negli anni trenta del secolo scorso, per Gramsci quanto di più contrario al principio educativo che andava formulando. Non solo Gramsci esprime grande perplessità rispetto a sistemi che – come il piano Dalton diffusosi negli Usa e in Urss tra il 1925 e il 1930 – prevedono che gli studenti possano seguire le lezioni come meglio credono, dal momento che applicano alla scuola media un metodo di studio idoneo per gli universitari, ma si mostra dubbioso anche rispetto alla prassi del maestro E. F. O’Neill che in un sobborgo di Manchester “ha fondato una scuola elementare in cui è abolito ‘ogni programma e ogni metodo didattico’” (Gramsci [Quaderni del carcere, ndr] 1975, p. 1184). Il maestro imposta la sua lezione partendo da “quello che i bambini hanno bisogno di apprendere” (ibidem) per cominciare a parlare “su quel dato argomento, mirando a risvegliare la loro curiosità e il loro interesse” (ibidem). Trarre il proprio insegnamento dai bisogni di apprendimento degli allievi sembra a Gramsci l’operato di chi lavora in “una scuola di élites” o in “un sistema di ‘doposcuola’, in sostituzione della vita famigliare” (ivi, p. 1185). Se è anche vero che l’intellettuale sardo sembra porsi in modo “più neutrale […] quando riporta l’esperienza di alcune scuole elementari di Amburgo senza distinzioni di classi e di materie di studio, in cui l’attività dell’insegnante deriva dalle domande che pongono gli allievi”, che verrebbero così “aiutati ad aprirsi, a liberare la propria individualità” (Benedetti, Coccoli [Gramsci per la scuola, ndr] 2018, p. 178), non suona, tuttavia, meno critica la sua osservazione per cui, in una tale scuola, “l’insegnante non ha il diritto neppure di stabilire quello che i ragazzi debbono imparare; egli non può sapere quello che essi diverranno nella vita, come ignora per quale tipo di società essi debbono essere preparati” (Gramsci 1975, p. 1185). In una lettera in risposta all’accusa di pedanteria da parte della moglie, Gramsci osserva come “coi bambini, finché la personalità sia giunta a un certo grado di sviluppo, un po’ di pedanteria sia necessaria e indispensabile”, mentre di solito “avviene, almeno nei nostri paesi, che la pedanteria viene invece esercitata più tardi, proprio quando è dannosa, dai 12 ai 16 anni, salvo a non curarsene; ma allora si hanno ragazzi fuori legge” (L. 157, 14 luglio 1930 in Manacorda 2015, p. 102).

A fronte di quel che accade oggi, ovvero l’applicazione di un trattamento coercitivo subdolo e nocivo, volto a generare resilienza anziché resistenza, spirito di adattamento e asservimento volontario anziché volontà di lottare – un trattamento biopolitico dei corpi e delle menti funzionale all’autodisciplina che passa per l’autovalutazione e l’autosfruttamento –, valgono ancora di più le parole che Gramsci scrive al fratello Carlo in riferimento all’educazione della nipotina Mea. L’intellettuale sardo precisa il suo pensiero sul rapporto tra educazione e ambiente: “mi pare che tutta la nostra vita sia una lotta per adattarci all’ambiente ma anche e specialmente per dominarlo e non lasciarcene schiacciare” (L. 162, 25 agosto 1930 in Manacorda 2015, p. 106). L’ambiente non è solo un dato che l’uomo subisce, ma anche qualcosa a cui, al tempo stesso, reagisce: il dovere di ciascun uomo è “di adattarsi all’ambiente e insieme di dominarlo” (Manacorda 2015, p. 106). Se la vita, come l’educazione, è una lotta, è perché, secondo Gramsci, “non si può parlare di natura dell’uomo, ma solo di ambiente storicamente determinato” (ivi, p. 107); bisogna allora scegliere “tra naturalità e autorità, cioè intervento umano” (ibidem). Educare vuol dire intervenire e farlo in base alle diverse fasi della vita dell’educando, senza mai credere che insegnare possa voler dire facilitare: l’insegnante non dovrà e non potrà mai essere un “facilitatore” come predicano oggi i fautori del tecno-fascio-progressismo digitale:

[…] nella vita dei ragazzi – scrive Gramsci – ci sono due fasi molto distinte, prima e dopo la pubertà. Prima della pubertà la personalità del ragazzo non si è ancora formata ed è più facile guidare la sua vita e fargli acquistare determinate abitudini di ordine, di disciplina, di lavoro: dopo la pubertà la personalità si forma in modo impetuoso e ogni intervento estraneo diventa odioso, tirannico, insopportabile. […] l’abitudine di star seduti a tavolino 5-8 ore al giorno è una cosa importante, che si può far acquistare con le buone fino ai 14 anni, ma in seguito non si può più. (L. 162, 25 agosto 1930 in Manacorda 2015, p. 108)

E in una lettera al figlio Delio, sei anni dopo, si legge:

Io credo che una delle cose più difficili alla tua età è quella di star seduto dinanzi a un tavolino per mettere in ordine i propri pensieri (o per pensare addirittura) e per scriverli con un certo garbo; questo è un apprentissaggio talvolta più difficile di quello di un operaio che vuole acquistare una qualifica professionale, e deve incominciare proprio alla tua età. (L. 389, 16 giugno 1936 in Manacorda 2015, p. 144)

Le riflessioni gramsciane contro l’innatismo in pedagogia sono notoriamente volte a sottolineare quanto sia importante non mascherare mai il rapporto che sussiste tra impegno – e quindi fatica – e apprendimento” (cfr. Benedetti, Coccoli 2018, p. 175).

Il fanciullo che si arrabatta coi barbara, baralipton, si affatica, certo, e bisogna cercare che egli debba fare la fatica indispensabile e non più, ma è anche certo che dovrà sempre faticare per imparare a costringere sé stesso a privazioni e limitazioni di movimento fisico, cioè sottostare a un tirocinio psico-fisico. (Gramsci 1975, p. 1549)

E con uno sguardo oggi più che mai prezioso, di fronte a una povertà di spirito sempre più diffusa nella società che osa e ama definirsi “della conoscenza”, così prosegue la riflessione del grande studioso marxista: “Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso; è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza” (ibidem). E a tutti i livellatori che scambiano la democrazia per il suo contrario, negando ogni possibilità di progresso sociale e di effettiva emancipazione umana, scrive quasi a monito Gramsci:

La partecipazione di più larghe masse alla scuola media porta con sé la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a domandare ‘facilitazioni’. […] In una nuova situazione, queste quistioni possono diventare asprissime e occorrerà resistere alla tendenza di render facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato. Se si vorrà creare un nuovo strato di intellettuali, fino alle più grandi specializzazioni, da un gruppo sociale che tradizionalmente non ha sviluppato le attitudini conformi, si avranno da superare difficoltà inaudite. (Ivi, pp. 1549-1550)

Sulla scorta delle parole appena riportate, non si può non sottolineare come il compito precipuo di trasmettere sapere dev’essere affidato, secondo Gramsci, a “istituzioni specifiche” (Benedetti, Coccoli 2018, p. 84). Demolire, come fa Gramsci, “il mito dell’autodidatta” (ibidem), significa riconoscere nella tesi che fa dell’educazione un’attività autonoma che “non può essere imposta” (ibidem), null’altro che “un gioco di parole, un luogo comune per negare ai poveri il tempo adeguato alla formazione, riversando su questi la responsabilità della loro ignoranza” (ibidem). Per educare occorre insegnare mettendo in campo “una struttura attraverso cui la generazione più esperta trasmetta l’esperienza e la conoscenza del passato alla generazione più giovane, facendole acquisire pure ‘determinate inclinazioni e abitudini (anche fisiche e tecniche che si assimilano con la ripetizione)” (ibidem; cfr. Gramsci 1975, p. 1730). Con le parole di Biesta: “Il compito educativo non potrà mai consistere nel lasciare che gli studenti sviluppino i loro talenti e raggiungano il loro pieno potenziale”, giacché “l’obiettivo dovrebbe essere quello di mettere in questione i talenti e i potenziali, per capire quali saranno di aiuto e quali ostacoleranno il raggiungimento dell’adultità” (Biesta 2017; tr. it. 2022, p. 28). Piuttosto che promuovere la continuità con i propri talenti, l’istruzione richiede un’interruzione: non lasciare che tutto fluisca e fiorisca, ma interrogarsi e promuovere l’interrogazione su ciò che deve fiorire ed emergere per diventare adulti, per avere un’esistenza adulta nel mondo.