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Autori senza appeal?

Dopo l’incontro con le Tre Corone e la vera e propria “abbuffata” di canti dell’Inferno, a cui è dedicata una buona parte del monte ore di classe terza, il quarto anno rappresenta uno spartiacque complesso da gestire per il docente di italiano, sorta di “limbo” precedente alla trattazione della letteratura italiana del XIX e XX secolo che, per le tematiche vicine alla contemporaneità, risulta più sfidante anche gli studenti solitamente riluttanti nei confronti del dato letterario. Come ha sottolineato Emanuele Zinato nel suo recente volume Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, «la lettura di Dante appassiona la classe più di quella di tutti gli altri scrittori», dal momento che «la Commedia è socialmente rispettata anche fuori dall’ambiente formativo e, dunque, si può dire che quando la si propone in classe si gioca facile» (E. Zinato, Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, Laterza, Bari-Roma 2022, p. 205). Nell’itinerario letterario di classe terza Boccaccio e Petrarca rappresentano poi due autori che gli allievi hanno già affrontato al I ciclo e il Decameron cattura l’attenzione degli studenti per i temi straordinariamente vicini alla sensibilità moderna, specie se si fa una scelta strategica di novelle legate alla Fortuna (Landolfo Rufolo, Andreuccio da Perugia, magari arricchito con la visione di alcune scene del Decameron di Pier Paolo Pasolini) e a un amore sensuale e carnale (Lisabetta da Messina, Lo stalliere del re Agiulfo). Lo stesso non si può dire per scrittori come Ariosto, Tasso, Marino, Beccaria, Parini, Alfieri e altri che trovano spazio nei percorsi di apprendimento di classe quarta: la percezione degli studenti è di argomenti “pesanti” e lontani dal loro orizzonte esperienziale, in altre parole, noiosi.

Un discorso a parte, in questo contesto, merita Machiavelli, autore amato dagli studenti per le posizioni espresse nel Principe, la cui collocazione nel percorso di letteratura del secondo biennio oscilla tra la fine classe terza e l’inizio di quarta; a mio avviso, però, la complessità e attualità del pensiero del segretario fiorentino, a partire dal quale si possono dipanare percorsi fruttosi di Educazione Civica, ne sconsigliano la programmazione nell’ultimo mese dell’anno di terza, in cui gli studenti (e il docente) sono particolarmente stanchi e oberati di prove di verifica conclusive. Dal mio punto di vista, dopo la trattazione del Decameron, nella conclusione dell’anno di terza ci si può soffermare, riprendendo la definizione di Benedetto Croce contenuta nell’articolo apparso su «La Critica» nel 1932 sul lungo «secolo senza poesia», analizzando (col giusto grado di approfondimento) autori come Bembo, Poliziano, Leon Battista Alberti o Castiglione, con un focus sulla questione della lingua nel Cinquecento e sulla trattatistica, introducendo, per la prima volta nel percorso letterario, il concetto di genere. Machiavelli, infrangendo la sequenza cronologica, può essere recuperato nel percorso sulla prosa tra XVI e XVIII secolo, che si andrà a dettagliare nel presente articolo.

Le motivazioni per rivoltare il “programma”

Sulla scorta delle indicazioni contenute nel capitolo È possibile una storia letteraria per generi? incluso nel volume di Luperini Insegnare la letteratura oggi, al quale si rimanda per la ricchezza delle considerazioni lì esposte, dal 2019 ho deciso di progettare in quarta (e quinta) per generi per una serie di motivazioni che andrò a puntualizzare in seguito. Si è trattato, come docente, di “rivoltare il programma” (parola a cui noi docenti di lettere, tra i più conservatori della categoria, siamo ancora legati) e, dopo un piccolo disorientamento iniziale, dovuto anche alle tempistiche nuove in cui si affrontano autori e opere, devo ammettere di riuscire a condurre meglio questo itinerario rispetto a quello cronologico.

Delineo quindi, per punti, gli elementi a mio avviso positivi di questo nuovo modo di procedere:

1. risulta motivante per il docente, che può passare da un capitolo all’altro dei volumi in adozione staccando dalla monotonia e ripetitività del percorso cronologico tradizionale, che spesso si concretizza in una “tiritera” di autori e testi ormai cristallizzati;
2. consente agli studenti di vedere, all’interno dello stesso genere, caratterizzato quindi da costanti letterarie e stilistiche, il mutare delle forme e dei contenuti;
3. permette un confronto tra due o più autori e si presta anche ad attività di espansione col digitale (infografiche) o di debate (la riproposizione nel XXI secolo della disputa ariostisti contro tassisti, per esempio), risultando quindi in linea con quella didattica per competenze e orientativa che ci richiedono dal Ministero;
4. consente al docente di dettagliare più o meno un autore, a seconda delle risposte della classe intesa come comunità ermeneutica, tenendo comunque ben fermo il percorso del genere anche in prospettiva diacronica;
5. dà luogo a blocchi unitari e portatori di significato, che si prestano bene anche a momenti valutativi improntati sull’accertamento delle competenze letterarie.

Inoltre, come si sottolinea nel capitolo Insegnare per generi. Dall’epica al romanzo del volume di Zinato citato in precedenza, «la prospettiva dei generi […] può aiutare il docente a inserire la storia della letteratura italiana in una dimensione europea e a differenziare, sul piano concreto delle strutture formali e su quello dei temi un periodo classicista in cui il sistema dei generi era statico e prescrittivo, dalla modernità in cui invece diviene dinamico e fluido» (E. Zinato, Insegnare letteratura cit., pp. 173-174). Nell’ottica dell’interdisciplinarità tanto auspicata, lavorare per generi consente quindi di progettare percorsi che attraversano le letterature, permettendo confronti tra l’italiana e la straniera (prospettiva che si realizza al massimo compimento nei licei linguistici grazie alla possibilità di leggere i testi in lingua, senza traduzione); ciò consente agli studenti di percepire come l’Italia abbia spesso un rapporto di dipendenza e di ritardo rispetto ai modelli europei (si pensi, per esempio, alla lirica provenzale e al romanzo inglese del Settecento, ma anche a Baudelaire come padre della lirica moderna e ai debiti di Verga verso Zola). Come fa notare anche Camilla Spaliviero nel suo saggio Educazione letteraria e didattica della letteratura, una trattazione per generi è esplicitamente indicata nella didattica delle letterature straniere in cui «l’insegnamento della letteratura […] non si identifica più con la storia della letteratura. Per la letteratura inglese si suggerisce di scegliere percorsi per generi e temi perché potenzialmente apprezzati dagli studenti. […]. Per nessuna delle letterature straniere si avanzano delle precise proposte di canone e si richiede genericamente di orientarsi sugli autori e sui testi più rappresentativi. Ai docenti di letteratura straniera, quindi, si lascia una grande libertà nella selezione dei metodi, delle opere e degli strumenti» (C. Spaliviero, Educazione letteraria e didattica della letteratura, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia 2020, p. 153). Insomma, soltanto in Italia la letteratura italiana e, aggiungo io, la filosofia, si identificano ancora con la storia della letteratura italiana e della filosofia in rigoroso ordine cronologico; stenta a morire il modello tradizionale, di matrice desanctisiana, dell’educazione letteraria, «legato all’idea che insegnare letteratura equivalga ad insegnare la storia della letteratura italiana» e che questa, intesa come «storia della formazione della coscienza nazionale» rappresenti «uno strumento pedagogico per la formazione dei cittadini» (G. Armellini, La letteratura in classe. L’educazione letteraria e il mestiere dell’insegnante, Unicopli, Milano 2008, p. 100).

Dettagliamo ora, con una tabella, per maggior chiarezza, una proposta di programmazione di classe quarta per generi, ipotizzando di chiudere il percorso nel mese di maggio inoltrato e di prevedere una settimana per il recupero a fine I quadrimestre e un monte ore di 3-4 settimane per il Purgatorio di Dante, da svolgersi, seguendo le indicazioni di Compita (e ribadite nell’incontro dell’ADI SD Lombardia Percorsi nella Commedia. Leggere Dante nella scuola secondaria superiore) dopo la conclusione del modulo 2, sulla prosa tra Cinquecento e Settecento.[1]

Ci si potrà domandare se una programmazione così destrutturata rispetto al manuale in adozione sia accessibile per gli studenti e non possa, invece, disorientarli, dal momento che si tratta di un “andare avanti e indietro” tra secoli e, in alcuni casi, come per Tasso e Alfieri, preveda la ripresa di autori già affrontati per delinearne il ruolo in un altro genere.

Per quanto riguarda gli studenti, rimango convinto che l’insegnamento della letteratura debba esser quanto più lasciato libero dallo storicismo e dal tecnicismo, dal momento che, a conti fatti, soltanto pochissimi proseguiranno con degli studi di ambito letterario; la letteratura deve educare, in prima battuta, alla complessità del mondo, insegnando «ai giovani a confrontarsi con le grandi esperienze – esistenziali, morali e civili – racchiuse nel testo letterario e umanistico, a interpretarle e a discuterle, a capire le diverse interpretazioni degli altri e a difendere le proprie» ((R. Luperini, Insegnare letteratura oggi. Quinta edizione ampliata, Manni, Lecce 2013, p. 94). Il percorso sopra delineato, ponendo autori a confronto all’interno di una storia del genere, oltre a dare la possibilità di schierarsi con la visione del mondo dell’uno e dell’altro, consente quell’apertura ed elasticità mentale che una successione cronologica di autori come pedine su una scacchiera tende a irrigidire.

Il disorientamento può invece, a mio avviso, capitare al docente, a cui è richiesto un rigore aggiuntivo: deve saper fornire agli studenti quadri cronologici precisi a inizio modulo, ma anche coordinate culturali e letterarie che orientino la classe; insomma, deve saper padroneggiare la letteratura italiana con sicurezza, elemento non scontato data la preparazione (sempre meno incentrata sulle discipline) con cui usciranno dai percorsi universitari i futuri insegnanti di lettere.

Quattro indicazioni per non perdere la bussola

Per prevenire il disorientamento e per far sì che tale programmazione per generi solleciti i colleghi di lettere a sperimentarla, è opportuno fornire delle indicazioni operative, assolutamente non vincolanti, che aiutino i docenti desiderosi di cambiamento, ma dubbiosi sulla praticabilità della proposta.

Indicazione n. 1: fornire a inizio anno scolastico informazioni chiare sui movimenti e gli autori che si affronteranno.

Si tratta di un’indicazione fondamentale dal momento che, se non opportunamente contestualizzati, gli autori rischiano di “naufragare” nel mare agitato del genere. La prima settimana di lezioni a settembre va quindi dedicata a una presentazione del percorso letterario molto diluita, nella quale anticipare già dei concetti che verranno ripresi più nel dettaglio nel corso dell’anno. Si dovranno spiegare agli studenti i movimenti chiave della classe quarta, per creare una sorta di “dizionarietto letterario” da rivedere in corso d’anno; si introdurranno termini quali Rinascimento pieno, tardo Rinascimento, Barocco, Arcadia, Neoclassicismo e via dicendo. Per rendere l’attività più coinvolgente e fissare meglio i concetti, è opportuno utilizzare strumenti multimediali, magari una linea del tempo, avvalendosi della funzione “Infografiche” presente in varie piattaforme; si tratta di modelli facilmente gestibili anche da chi ha competenze informatiche elementari.

Una volta fornita questa presentazione, si può partire con il singolo modulo. Anche qui, è opportuno dare una definizione di genere letterario e delinearne l’evoluzione nel tempo per avere una bussola a cui fare riferimento. Si veda, a titolo di esempio, l’infografica relativa al modulo 1, “Dal romanzo cavalleresco all’epica tassiana” che, in una sola pagina, anticipa autori e testi del percorso.

Indicazione n. 2: snellire la biografia e le opere minori, seguendo la proposta di “un testo per cominciare”.

Esaurita questa introduzione, spazio agli autori che, per mia abitudine, tendo a presentare a partire da un brano significativo, prediligendo quindi il metodo induttivo; ciò dà la possibilità di anticipare alcuni elementi chiave della biografia o dell’opera già a partire da un testo. Nulla di nuovo (diversi manuali di letteratura, anche recenti, si avvalgono di questa strategia per introdurre un classico), ma iniziare addentrandosi già nel vivo della produzione risulta motivante per la classe, sicuramente più dell’ennesima lezione frontale sulla vita e le opere dell’autore in questione, dati facilmente recuperabili su qualsiasi manuale di letteratura.

Si dà un esempio di scansione con “un testo per cominciare” relativa sempre al modulo 1, “Dal romanzo cavalleresco all’epica tassiana”

• Matteo Maria Boiardo, Inamoramento de Orlando > libro I, canto I, ottave 1-3;
• Ludovico Ariosto, Orlando furioso, canto I, ottave 1-12;
• Torquato Tasso, Gerusalemme liberata, canto I, ottave 1-12.

La scelta dei testi è, a mio avviso, fondamentale, per poter delineare l’evoluzione del genere: il passo di Boiardo è indicativo perché introduce nel genere cavalleresco la componente amorosa, come esplicitato d’altra parte dal titolo dell’opera; nel proemio del Furioso è presente invece la varietà, l’ironia, la componente autografica e, soprattutto, l’intreccio tra materia carolingia e bretone ma, prendendo anche in considerazione le ottave 5-12, si può già delineare il tema della quête, la presenza di una figura femminile (Angelica) e la dicotomia tra movimento centripeto e centrifugo che caratterizza l’intero poema.

Le ottave del canto I della Liberata mostrano invece il passaggio da romanzo cavalleresco a quello eroico, dalla varietà del Furioso all’unità del poema tassiano. Tasso applicò le norme aristoteliche al poema epico, scelse un argomento tratto dalla storia (la prima crociata), arricchendolo però con episodi di invenzione. Spiccherà lo stile «eroico», capace di accogliere le caratteristiche dello stile tragico e lirico, ma anche la componente religiosa, con la Musa che i commentatori antichi hanno interpretato come la Madonna.

In questo modulo, ovviamente, andranno sfrondate quanto più le opere minori, chiamate “minori” non a caso, così come è opportuno non perdere tempo su dati biografici, ma soffermarsi solo su quelli necessari per capire la produzione e i temi dell’autore.

Indicazione n. 3: far lavorare la classe su domande-stimolo e favorire il confronto tra autori.

Un’altra operazione molto proficua, in tutto il modulo, è far lavorare gli studenti sul confronto tra i diversi classici, attraverso una lezione dialogata o delle domande-guida da assegnare come compito domestico e da usare come warm-up; per quanto riguarda il terzo modulo, “Percorsi del teatro tra melodramma, commedia e tragedia”, si potrebbero porre quesiti-stimolo di questo tipo:

• Delinea i tre diversi contesti culturali in cui operano Metastasio, Goldoni e Alfieri;
• Confronta la scena iniziale della Locandiera con quella della Mirra;
• Delinea la novità della figura femminile di Mirandolina, rispetto alla servetta della Commedia dell’arte.
• Rifletti sulla lingua utilizzata nelle opere di Metastasio, nelle commedie di Goldoni e nelle tragedie di Alfieri.
• Quale interpretazione di Mirandolina ti pare più convincente tra quelle analizzate in classe (Don Giovanni in gonnella, femminista ante litteram)?

Indicazione n. 4: proporre momenti valutativi solo a fine modulo, riservando prove intermedie come feedback formativo

In una programmazione per generi, risulta importante saper progettare (e calendarizzare) anche i momenti valutativi; per esperienza, la prova orale sommativa risulta ancora fondamentale per saggiare le capacità dello studente di esprimersi e fare collegamenti ma, specie per classi numerose, è una strategia impraticabile, oltre che logorante per il docente che si troverebbe a fare le stesse domande a un numero imprecisato di alunni. In alternativa, si può seguire la strada della prova scritta, così impostata:

• una prima parte volta a saggiare le conoscenze su autori e opere del genere;
• una seconda parte che valuti le abilità di comprensione di testi noti, oppure che includa citazioni utili per far istituire confronti all’interno del genere;
• una terza parte consistente in un passo di critica letteraria da commentare e collegare ai contenuti del modulo (sul modulo 1, si potrebbe inserire, per esempio, un brano del saggio L’uniforme cristiano e multiforme pagano di Sergio Zatti), ma si potrebbe proporre anche un breve elaborato di taglio espositivo-argomentativo sui temi del modulo, intrecciando quindi genere e tema, due concetti tra di loro legati.

Ovviamente si dovranno calendarizzare anche verifiche sulle tre tipologie dell’Esame di Stato: l’analisi del testo su un passo di poesia e prosa non affrontato in classe, ma anche la tipologia B e C possono ancorarsi al percorso letterario, specie se si punta sull’attualizzazione dei contenuti letterari.

Un bilancio e una riflessione, nell’ottica dell’elasticità

Arrivati a conclusione di questa lunga esposizione, ci si potrà domandare se valga la pena “rivoltare la programmazione” e virare verso una per generi, oppure sia preferibile continuare con la solita litania che da Ariosto o Tasso arriva a Foscolo, passando, in ordine, per Marino, Galileo, Parini, Goldoni, Alfieri. Alla base credo che ci sia la necessità di entrare in classe con una «propria idea di letteratura», il desiderio di non perdere i tanti vantaggi della progressione cronologica, ma di sostanziarli con le acquisizioni del genere (e magari del tema); come sottolinea Luperini, «un genere letterario non è un modello retorico fisso: […] è anch’esso intriso di storicità. […] Esso si sviluppa dall’incontro fra un tema (o un insieme organico di temi) e una forma, ma l’uno e l’altra dipendono da una situazione antropologica e pragmatica, da un certo rapporto io-mondo» (R. Luperini, op. cit, p. 53).

Certo, i pericoli della perdita di dimensione storica sono dietro l’angolo, ma credo che l’impostazione per generi, specie se arricchita da intrecci tematici (per esempio, sulla figura femminile nel modulo sul romanzo cavalleresco o sulla rappresentazione della natura in quello della lirica tra Tasso e Foscolo) e collegamenti con la letteratura straniera e le altre discipline del piano di studi, possa davvero dare un grosso vantaggio anche in previsione del colloquio dell’Esame di Stato, nel quale è richiesta allo studente la capacità di porsi nei confronti delle discipline con spirito critico, senza vederle come compartimenti stagni, ma tasselli della sua formazione generale. Come sottolinea d’altra parte Luperini, «una storia letteraria “complessa” […] non può che presentarsi come un intreccio di percorsi» e quello per generi «può e probabilmente deve accompagnarsi alla storia delle personalità artistiche che segnano di sé una determinata epoca contribuendo in modo talora decisivo a delinearne il senso critico» (Luperini, op. cit., p. 199).

Mi piace vedere quindi l’insegnante di lettere come una sorta di “artigiano” della letteratura, in grado di smontare e rimontare i pezzi, creandone di nuovi e rimodellando quelli ormai usurati. Alla base della nostra professione ci deve essere un desiderio di innovazione e di cambiamento, una motivazione ad approfondire le discipline e a trovare nuovi modi di trasmetterle, sorta di resistenza intellettuale a un contesto in cui, sommersi da burocrazia, circolari ministeriali nebulose e da incombenze normative, tendiamo a dimenticare quello che è il vero obiettivo della scuola: educare e formare le generazioni che guideranno il Paese nel futuro. E la letteratura può fare davvero tanto in questa direzione, specie se è trattata e affrontata in modo vivo, cangiante, come materia di confronto e scontro, non come adempimento burocratico da assolvere sulle pagine di un manuale, per quanto buono esso sia.

[1] Sebbene per diversi studiosi (come Salvatore Battaglia) il Purgatorio sia la cantica più umana, in quanto la condizione delle anime del Purgatorio sarebbe la più vicina a quelle dei vivi, la sua presenza nell’itinerario di apprendimento del quarto anno risulta “estravagante” e quindi, per ristabilire una sorta di organicità, è preferibile una sua trattazione unitaria, magari affrontandolo per temi, per gruppi di versi e progettando anche, per il Dantedì, un’attività di riappropriazione sotto forma di prodotto digitale di gruppo.