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Alcuni anni fa, proprio su questo blog, Roberto Contu ha definito Petrarca “un classico difficile”: infatti, nonostante molti manuali gli associno l’aggettivo “moderno”, è invece spesso percepito dagli studenti come “antico”, troppo letterario ed astratto, forse anche perché schiacciato tra altri due giganti come Dante e Boccaccio che, invece, sono, in assoluto, tra gli autori più amati dai sedici-diciassettenni a cui vengono proposti (se n’era già parlato qui).

Eppure, è proprio quando un autore risulta di digestione particolarmente difficile che è necessario progettare un percorso di lettura e analisi particolarmente accurato e significativo per cercare di lasciare una traccia, un nucleo di senso che la classe possa portare con sé nel tempo.

La dimensione macrotestuale del Canzoniere

Se i passi dal Secretum e dall’Epistolario (di solito l’Ascesa al monte Ventoso e/o la Lettera ai posteri) che vengono abitualmente utilizzati per introdurre la figura di Petrarca e i temi del dissidio, dell’autobiografismo e dell’autoanalisi, dell’autorappresentazione intellettuale, sembrano funzionare ancora abbastanza bene, così non accade – come si accennava – per la tradizionale lettura antologica del Canzoniere. Essa, pur avendo il vantaggio di far conoscere agli studenti poesie celeberrime, su cui si è modellata tutta la lirica amorosa successiva, tende a scolorire e ad appannarsi in una rappresentazione della passione amorosa che, agli studenti di oggi, appare eccessivamente idealizzata e stereotipata (e a poco valgono le sollecitazioni a confrontare “la figura della donna in Petrarca” con quella dei predecessori Cavalcanti e Dante). Inoltre, la lettura antologica che predilige soprattutto i testi “canonici” (Erano i capei d’oro…; Chiare, fresche et dolci acque; Movesi ‘l vecchierel…; Zefiro torna…) rischia di non rendere giustizia non solo alla pluralità dei temi presenti nel Canzoniere, ma soprattutto di lasciare in ombra una delle più importanti novità della raccolta, ovvero il suo carattere macrotestuale.

L’“antico” Petrarca, infatti, ha lasciato in eredità a “noi moderni” l’idea del libro di poesia (rubo la definizione ad Enrico Testa, che l’ha magistralmente sintetizzata¹) come entità omogenea e coerente, in cui, grazie alle catene isotopiche, ai dispositivi strutturali (sezioni, segnali di inizio e fine…), alla presenza di veri e propri “personaggi”, alla progressione tematica e quasi narrativa della scansione dei testi, ogni parte è dove deve essere e non altrove: ne sono testimoni sia l’incessante lavoro di revisione che il poeta stesso compie sul manoscritto, limando, correggendo e spostando i componimenti per decenni, sia il fitto tessuto di echi e rimandi interni; tutti aspetti a cui sicuramente avremo fatto riferimento introducendo l’opera (e che emergono ancora meglio se, in precedenza, si è spiegato alla classe come è invece strutturata la raccolta delle Rime dantesche) ma che spesso, per i ragazzi, restano nozioni da mandare a memoria perché non riescono ad emergere con chiarezza al momento della lettura e analisi.

Il percorso didattico

Sull’onda di queste riflessioni, e anche spinta dalla necessità di affrontare proprio Petrarca in una terza alle prese con il primo lockdown e le conseguenti limitazioni (ma anche opportunità) della DaD, ho elaborato un percorso di lettura del Canzoniere che, pur senza tralasciare alcune delle liriche più celebri della produzione petrarchesca, potesse mettere in luce proprio l’aspetto macrotestuale della raccolta grazie all’accostamento di due testi dalla tematica analoga, con lo scopo di analizzarne somiglianze e differenze; ho scelto di analizzare esclusivamente sonetti, sia perché il confronto fra testi formalmente analoghi è più chiaro ed immediato, sia perché, grazie alla loro brevità, il lavoro su una coppia poteva essere comodamente svolto in un’unica ora di lezione – anche di durata ridotta nel caso di DaD/DDI.

Nella tabella che segue, il percorso completo (da cui, ovviamente, è possibile estrapolare solo alcune coppie di testi), con un’indicazione sintetica degli aspetti da sottoporre all’analisi della classe:

Come si può vedere, il percorso proposto permette non solo di inserire componimenti dedicati alla tematica civile e politica, solitamente poco frequentati (la lunghezza e difficoltà della più canonica canzone Italia mia, benché ‘l parlar sia indarno può infatti costituire un ostacolo non da poco per molte classi), ma anche di mostrare da vicino la complessità, e spesso ambigua duplicità, che ogni tema assume nel discorso petrarchesco: il celebre “dissidio” assume dunque una concreta evidenza, poiché incarnato in liriche da cui emergono differenti prospettive e atteggiamenti psicologici ed intellettuali – a partire dall’emblematica coppia di sonetti anniversario.

Potrà colpire la scelta di rimandare l’analisi del sonetto proemiale alla fine del percorso: è però proprio il confronto serrato con uno dei sonetti conclusivi (quello che precede immediatamente la canzone alla Vergine) ad evidenziare non solo la componente palinodica, ma anche la chiarissima funzione strutturale (incipitaria e conclusiva) di entrambi, grazie alla presenza di elementi ricorrenti, soprattutto semantici.

Verifica e conclusioni

Al termine del percorso di analisi, proprio per consolidare il concetto di macrotesto (che non deve restare limitato alle somiglianze e differenze tra le coppie di sonetti), è bene procedere a una sorta di “carotaggio” trasversale, affinché la classe si renda conto di come anche la tessitura formale e stilistica del Canzoniere funga da un elemento coesivo. Si possono dunque dividere gli studenti in gruppi con il compito di rivedere tutti i componimenti analizzati per individuare la ricorrenza di: a) immagini, metafore, topoi; b) temi e motivi; c) soluzioni formali (figure di ripetizione, uso dei tempi verbali…); d) parole-chiave e campi semantici; i quattro gruppi potranno poi inserire i risultati della propria ricerca su un file condiviso, o su una bacheca virtuale come Jamboard o Padlet.

La verifica finale potrà essere modulata sulle esigenze e sui tempi della classe; personalmente, prediligo verifiche scritte od orali che vertano sull’analisi del testo, e di testi non noti alla classe (in questo caso, ad esempio, RVF III, Era ‘l giorno ch’al sol si scoloraro , o CLXXXIX, Passa la nave mia colma d’oblio, o ancora CCCLXIV, Tennemi amor anni ventuno ardendo – ma c’è solo l’imbarazzo della scelta), perché confido che il lavoro di confronto continuo tra i testi, che è strumento potentissimo per sviluppare e affinare le competenze di analisi ed interpretazione poiché richiede di mettere in atto un dialogo e un’interrogazione continua dei testi e fra i testi, di cercare – come detective – le prove testuali di somiglianze e differenze, limitando così il ricorso a suggestioni impressionistiche, abbia fornito a tutti gli studenti gli strumenti necessari per cimentarsi con qualcosa di “difficile”, sì, ma anche di ricco e stimolante come solo un “classico” può essere.

1Enrico Testa, Il libro di poesia, Genova, il melangolo, 1983.