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Premessa

Questo percorso nasce da una progettazione didattica messa a punto molto tempo fa, diversamente declinata nel corso degli anni, presentata infine ai miei corsisti, futuri docenti, fra le attività del tirocinio indiretto dei Percorsi Formativi abilitanti dell’Università di Pisa per il II ciclo, nell’a.s. 2024/2025. Tra le tante esperienze didattiche ho scelto di proporre questa perché, alla prova dei fatti, si è dimostrata particolarmente efficace nell’attuare un insegnamento della letteratura a scuola centrato sulla forma, sul codice come strutturatore di senso, aiutando gli studenti a comprendere che la specificità della letteratura risiede nel come si dice ciò di cui si parla, e mi ha permesso in questo modo anche di superare importanti criticità radicatesi nella didattica della nostra disciplina.

Questa efficacia ha origine dalla genesi del Laboratorio, che rappresenta un ponte, oggi necessario, fra didattica della letteratura e ricerca critico-teorica.

Un ponte

Il Laboratorio nasce infatti da un corso universitario di Teoria della letteratura, tenuto ormai molti anni fa all’Università di Pisa da Francesco Orlando, sugli statuti del soprannaturale letterario (confluito poi nel postumo Il soprannaturale letterario. Storie, logica, forme, del 2017)^[1].Più esattamente, il Laboratorio nasce dall’intuizione che una parte di quel corso vastissimo e onnicomprensivo, la parte legata a uno specifico statuto del soprannaturale, il “fantastico”, potesse diventare molto produttiva per la didattica della letteratura tout court.

Genere straordinariamente coinvolgente, il fantastico mi sembrava adatto a dimostrare a studenti di scuola superiore quale ruolo centrale abbia la forma, appunto, nella costruzione di senso del testo letterario: un obiettivo di apprendimento solo in apparenza specialistico.

Il genere a cui faccio riferimento è quello inquadrato dagli studi di Roger Caillois, Tzvetan Todorov, infine Francesco Orlando: un genere che nasce non prima (non potrebbe) della fine del Settecento come prodotto squisitamente post-illuministico, che annovera fra i suoi maestri indiscussi Hoffmann, Poe, Gautier, Mérimée, e che accomuna prodotti testuali in cui la comparsa del soprannaturale è presentata in modo da produrre sempre e inevitabilmente nel lettore un effetto perturbante (l’Unheimlich freudiano, per tornare alle formulazioni di Orlando).

Ma (e qui sta la spendibilità didattica a cui mi riferivo) un tema soprannaturale produce nel lettore questo effetto solo a patto che sia rappresentato in un certo modo: all’interno di un universo regolato dalle “normali” leggi di realtà; attraverso una prospettiva ristretta, parziale, spesso inattendibile; in modo che da questa prospettiva il lettore sia costretto a dubitare continuamente della possibilità, perturbante, che qualcosa di soprannaturale stia realmente accadendo. È quella che Orlando definiva “tematizzazione del dubbio” come formazione di compromesso fra repressione razionale di matrice illuministica e ritorno del represso irrazionale: una reazione a quell’eccesso di razionalità che l’emergente ordine borghese avrebbe continuato a imporre nel corso dell’Ottocento, e che trova qui la sua traduzione letteraria non sotto forma di “grezzo tematismo”, ma in un nuovo uso e in una nuova significazione del codice.

Alla luce di quanto detto, dunque, ipotizzavo l’efficacia di un Laboratorio sul fantastico perché, se per ottenere l’effetto perturbante è imprescindibile il come il soprannaturale viene trattato, l’attenzione al “come” sarebbe stata favorita da un genere in grado di catturare gli studenti grazie al potere attrattivo esercitato dal perturbante stesso. Ma perché gli alunni fossero motivati, oltre che a leggere, a comprendere in profondità i meccanismi formali del testo, mancava forse un secondopunto di forza, un “compito di realtà”: la richiesta di realizzare un racconto fantastico, che sarebbe poi confluito in una raccolta di classe, destinata a una vera pubblicazione cartacea o online.

Ecco che il Laboratorio avrebbe permesso di apprendere in cosa consista la specificità della letteratura e, insieme, di raggiungere le competenze previste da Indicazioni nazionali e Linee guida, in modo attivo, laboratoriale, simulativo, senza cadere nella trappola verso cui sembra spingere oggi certa vulgata metodologica, che inneggia all’innovazione purchessia.

Un ponte necessario

Questo Laboratorio, infatti, conteneva in sé una serie di “antidoti” a altrettante criticità che in nuce si stavano delineando nella didattica della letteratura e che oggi si sono decisamente radicate, come emerge dall’esaustivo Insegnare letteratura di Emanuele Zinato^[2].

Innanzitutto il diktat di una didattica “per competenze”, rispetto alla quale lo studio della letteratura, soprattutto negli indirizzi tecnici, sembra assumere un ruolo ancillare, diventare pretesto per sviluppare competenze “altre”: competenze comunicative di comprensione e produzione orientate anzitutto al mercato del lavoro.

In secondo luogo la convinzione, in un’epoca stretta fra “culto delle metodologie innovative” e “mito delle tecnologie multimediali”, che una buona didattica debba riuscire a utilizzare il più ampio bagaglio possibile di tecnologie e nuove metodologie, anche a costo di smarrire la centralità della disciplina (un esempio fra tanti, gli eccessi di certa gamification, per cui un’opera o un genere diventerebbero “accattivanti” a patto di trasformarsi in quiz a premi e giochi da tavolo, “periferizzando” nella programmazione didattica il tempo dedicato al testo, o riducendo testo e contesto a mero elenco di informazioni da trasformare in card di quiz a risposta chiusa).

Altra criticità, infine, spesso correlata al fenomeno appena visto, è una prassi didattica che finisce per concepire e ridurre la letteratura a rassegna di nozioni: di movimenti, di autori, di trame di opere, di elenco di temi, con estratti antologici assai scarni a supporto.

Il Laboratorio sul fantastico, ideato quando queste tendenze non erano ancora così spiccate, vuole proporsi oggi come uno fra i possibili tentativi di dimostrare che insegnare letteratura è altro e può tornare a essere altro, ripartendo innanzitutto dal lavoro sul testo e dalla centralità della forma, intesa come collegamento mediato e complesso col contesto, coi conflitti, con la visione della realtà di un’epoca.

Se concordiamo poi col fatto che l’emergenza maggiore oggi, riguardo all’apprendimento dei nostri studenti, stia proprio nell’avere smarrito competenze di comprensione e produzione testuale,  è innegabile che imparare a decodificare il testo letterario sia la forma più completa e complessa di formazione di questo tipo di competenze.

E imparare a decodificare (e codificare) un testo passa necessariamente da una didattica laboratoriale, spesso simulativa, sicuramente collaborativa, se intendiamo la classe come comunità ermeneutica. Dunque la nostra disciplina, facendo ciò che deve fare e lavorando su ciò su cui deve lavorare, attiva automaticamente metodologie riferibili a tutte le principali “architetture” didattiche considerate innovative, senza bisogno di immaginare anomali innesti.

Caratteristiche del Laboratorio

Su questi presupposti è stato costruito il Laboratorio sul fantastico, declinato negli anni in modi diversi, ma che qui presenterò nella sua formulazione originaria, pensata per un quarto o quinto anno di scuola secondaria di secondo grado.

Per essere sviluppato adeguatamente, il Laboratorio richiede una programmazione didattica di almeno 18 ore, collocabili alla fine del secondo quadrimestre nel caso di una classe quarta, all’inizio del primo quadrimestre nel caso di una quinta, scandite in tre fasi:

I) Il lettore nel racconto fantastico: come un detective

a) La prima delle 8 ore previste in questa fase sarà dedicata a una premessa concettuale e insieme operativa. Dopo avere delineato brevemente luoghi e tempi di sviluppo del fantastico, verrà chiesto agli studenti di richiamare alla memoria altri generi e testi noti in cui compaiano temi soprannaturali. Verranno invitati a riflettere sugli effetti, estremamente diversi, prodotti dagli stessi temi all’interno di un poema epico, o di un testo fantasy, o di una fiaba, ad esempio, e di un testo che invece (come il fantastico) ambienti la propria vicenda in un universo narrativo verosimile: una bambola animata in una fiaba di Andersen è percepita come “normale”, una bambola che si anima in una narrazione realistica provoca in chi legge sgomento, se non terrore. L’insegnante porterà dunque la classe a constatare quanto sia fondamentale il come e non il cosa si dica per ottenere un dato effetto nel testo letterario.

A questo punto, proporrà la domanda che orienterà gli studenti per il resto del percorso: “Quali condizioni, a parità di tema, rendono un tema perturbante?”. Per rispondere introdurrà un testo topico del genere fantastico. Io ho usato quasi sempre La Venere d’Ille di Prosper Mérimée, ma potrebbe funzionare altrettanto bene (per ampiezza e articolazione) L’uomo della sabbia di E.T.A. Hoffmann.

b) Le 2 ore successive verranno dedicate alla lettura del testo, che il docente avrà prima diviso in paragrafi significativi, altrettante tappe di un’analisi condivisa: al termine di ciascun paragrafo, infatti, sospenderà la lettura per proporre un questionario, grazie al quale lettrici e lettori, come detective appunto, saranno chiamati a raccogliere indizi a favore o contro l’ipotesi che nel testo stia effettivamente accadendo qualcosa di soprannaturale.

Nel caso della Venere d’Ille, dopo avere letto la scena di apertura, il docente porrà domande che porteranno gli studenti a constatare: l’ambientazione verosimile del racconto (un archeologo parigino sta raggiungendo un facoltoso antiquario di provincia, M. de Peyrehorade, per visitare siti e rovine nei dintorni di Ille); l’apparente irruzione di un elemento soprannaturale (la guida, che sta scortando l’archeologo a destinazione, lo informerà del ritrovamento di una statua proprio nel giardino dell’ospite, un “idolo”, una figura di donna, una donna “cattiva”, che provoca avvenimenti funesti); la posizione del lettore che, come l’archeologo testimone, dubita delle affermazioni della guida perché vengono da una prospettiva ristretta, culturalmente limitata, condizionata dalla superstizione, in definitiva inattendibile.

Lo stesso processo ermeneutico verrà riproposto al termine di ogni paragrafo, e la classe ogni volta constaterà come esistano elementi testuali a favore dell’opzione soprannaturale (la statua è viva, è maligna, è un’amante mortifera che si convince di essere sposata al figlio di M. de Peyrehorade), contraddetti da indizi che sembrerebbero offrire una possibile spiegazione razionale agli stessi eventi, anzitutto il punto di vista da cui provengono le testimonianze sulla natura soprannaturale della Venere (popolani superstiziosi, un giovanotto ubriaco, una sposa terrorizzata e impazzita).

Rispondendo alle domande gli studenti via via compileranno, con la guida dell’insegnante, una tabella condivisa online: per ogni scena inseriranno indizi a favore del “sì” (l’evento soprannaturale si è verificato) e a favore del “no” (l’evento soprannaturale sembra essersi verificato, ma c’è una giustificazione razionale a quanto visto o ascoltato). Alla luce degli indizi raccolti, al termine della lettura verrà chiesto se  la statua si sia effettivamente animata assassinando il figlio di M. de Peyrehorade. E la risposta, dato il perfetto bilanciamento testuale realizzato in un capolavoro come La Venere d’Ille, sarà “forse”, ossia l’impossibilità di stabilirlo. L’insegnante farà notare come un finale del genere riesca a portare l’effetto perturbante al suo massimo grado, ma farà anche notare come non importi il tipo di conclusione perché un racconto possa dirsi fantastico (impasse nella quale cadeva Todorov, superata invece da Orlando): ciò che rende tale un racconto fantastico è quella specifica costruzione testuale che gli ha permesso per tutto il tempo di costringere il lettore a dubitare, generando un effetto perturbante.

c) Nelle successive 2 ore l’insegnante chiederà agli studenti di verificare su un nuovo testo le “regole formali” del fantastico appena acquisite.

Stavolta affiderà l’analisi al lavoro autonomo, laboratoriale e collaborativo degli allievi, supportato da una tabella che li aiuti a non tralasciare alcuno degli elementi strutturali del genere.

Il racconto dovrà essere lo stesso per tutti, e gli allievi dovranno essere divisi in piccolissimo gruppo, preferibilmente a coppie. L’attività prevede prima una lettura individuale, poi il confronto col compagno e la compilazione della tabella, infine la condivisione dei risultati con le altre coppie. L’insegnante medierà il confronto e aiuterà la classe a operare una sintesi condivisa, inserendo i risultati su cui convergerà la classe in una tabella comune.

Testo per eccellenza funzionale a realizzare questa attività è Il ritratto ovale di Poe, per due ragioni: realizza fino in fondo la tematizzazione del dubbio, come la Venere d’Ille, ma attraverso una variante formale che gli studenti dovranno individuare (un gioco prospettico affidato stavolta a diversi gradi narrativi, inattendibili per ragioni diverse); ha il pregio della brevità, che lo rende prezioso in termini didattici, perché è importante che gli studenti chiudano il lavoro entro le due ore condivise in classe.

d) A questo punto verrà proposto lo stesso procedimento di analisi ma per gruppi più ampi, a cui saranno affidati racconti diversi (fra i titoli che suggerisco ci sono altri testi di Poe come Il gatto nero, o La morta innamorata di Théophile Gautier, o ancora Hoffmann con l’Uomo della sabbia se non utilizzato in apertura; di area italiana, si può pensare a Confessione postuma di Remigio Zena o al Pugno chiuso di Arrigo Boito). I racconti verranno messi a disposizione degli studenti per una prima lettura a casa, senza anticipare quale dei testi verrà assegnato a quale gruppo: questo, per portarli a conoscere il più ampio numero possibile di racconti, pur mantenendo la durata del Laboratorio all’interno di un range compatibile con la tempistica e la programmazione dell’anno scolastico.

Al rientro in aula, ciascun gruppo realizzerà in un’ora l’analisi del testo assegnato, completando una tabella analoga a quella utilizzata per Poe. La seconda ora verrà dedicata alla condivisione dei risultati con la classe, che potrà beneficiare di osservazioni relative a un bagaglio tecnico e formale più ampio di quello esaminato col proprio gruppo. I risultati, con la mediazione dell’insegnante, confluiranno in una nuova tabella condivisa (qui un esempio parzialmente compilato), importante per la seconda fase le Laboratorio.

e) La conclusione della prima fase, della durata di 1 ora, consisterà in una lezione a posteriori della docente: si aprirà con un momento frontale di ricapitolazione delle specificità del fantastico, che permetterà di illuminare la centralità della forma in letteratura, ristrutturando quanto già appreso per via esperienziale (un passaggio dal “fare” alla metacognizione, condizione indispensabile all’apprendimento in qualsiasi percorso laboratoriale, si vedano ad esempio le affermazioni di Rivoltella^[3]).

Seguirà un ampio momento dialogato che porterà gli studenti a comprendere come il “dispositivo formale” della tematizzazione del dubbio nasca per tradurre inquietudini e insieme bisogni del contesto post-illuministico. Si ricorderà infatti come l’Illuminismo rappresenti il momento storico-culturale che, sottoponendo a verifica razionale la realtà tutta, dichiari escluso dall’orizzonte del possibile ogni fenomeno soprannaturale. E si comprenderà come, dopo tale eccesso di “repressione”, l’irrazionale torni a reclamare i propri diritti (ha inizio dunque l’epoca preromantica e romantica), ma ormai possa farlo solo a patto di essere accompagnato dal dubbio, dall’interrogativo, dal terrore che ciò che era stato dichiarato per sempre impossibile torni invece a verificarsi, sovvertendo le certezze razionali garantite dalla cultura borghese dominante. Per tale rapporto fra codice e contesto si valuterà, classe per classe, quali passaggi proporre sia da Caillois che da Orlando.

Riguardo all’area italiana, infine, sarà interessante comprendere perché un simile genere emerga solo più tardi, con la Scapigliatura, dato il ritardo con cui arrivano in Italia certe istanze del Romanticismo europeo, per ragioni intrinseche alla nostra storia culturale e nazionale. Soprattutto nel caso di una classe quinta, quest’ultima parte meriterebbe almeno un’altra ora di attività, e, di più, sarebbe auspicabile fermarsi a valutare gli obiettivi di apprendimento previsti nella prima fase dedicando altre 2 ore a una comprensione e analisi del testo strutturata secondo la Tipologia A dell’Esame di Stato^[4].

II) Da lettori ad autori

a) La prima ora verrà dedicata ai momenti di inventio e dispositio, dunque alla progettazione individuale del racconto, guidata da una serie di “attivatori” messi a disposizione dall’insegnante in forma cartacea o online. Si tratterà tanto dei testi letti nella prima fase, modelli ideali cui ispirarsi, quanto delle tabelle di analisi costruite in modo collaborativo, che a questo punto diventeranno altrettanti “repertori” di temi e tecniche cui attingere. Il docente potrà inoltre mettere a disposizione ulteriori materiali che arricchiscano l’inventario di tematiche e ambientazioni, o suggeriscano input per la realizzazione di una “scaletta”, presentandoli brevemente alla classe. Si assicurerà, poi, che ogni studente lavori all’ideazione del racconto e alla stesura della propria fabula.

b) Le successive 2 ore verranno dedicate alla fase di elocutio, ossia alla stesura individuale del racconto, col supporto costante dell’insegnante che, su richiesta degli studenti, si metterà a disposizione nella modalità uno a uno, per sciogliere dubbi o fornire indicazioni.

c) Le ultime 3 ore saranno dedicate a un momento cooperativo di revisione, un “circolo di lettura” in cui ciascuno potrà condividere ad alta voce il proprio racconto scegliendo se accogliere o meno i feedback dei compagni: una sorta di editing fra pari, e insieme una valutazione formativa, gestita col supporto di una griglia simile a quella che verrà poi usata dall’insegnante per la valutazione sommativa del racconto, che aiuterà il processo metacognitivo degli alunni in ordine alla comprensione dell’importanza di ogni piano di strutturazione del testo.

III) Da autori a editori: come una redazione

a) Nella prima delle quattro ore la classe verrà divisa dall’insegnante in gruppi, ciascuno orientato a uno specifico compito che verrà illustrato nel dettaglio: un gruppo più numeroso penserà alla correzione delle bozze dei racconti (che, a casa, ciascun alunno avrà trasformato in file word dopo la revisione e correzione dell’insegnante), un altro gruppo sceglierà il layout di stampa e, via via che riceverà i testi editati, provvederà all’impaginazione, un altro gruppo si occuperà della realizzazione della (eventuale) parte grafica, un altro della presentazione online della raccolta e della successiva pubblicazione (su sito della scuola, Blog scolastico o simili).

b) Nelle 3 ore restanti ciascun gruppo porterà a termine il proprio compito, e si metterà a disposizione degli altri nelle fasi di passaggio di consegne.

Risultati del Laboratorio: un bilancio e una prospettiva

Il Laboratorio appena descritto ha conosciuto nel tempo realizzazioni diverse, e adattamenti molto interessanti anche per il primo biennio. E, nelle sue diverse declinazioni, ha ottenuto in genere sempre un riscontro positivo. Se infatti, fra i risultati attesi, il principale era stimolare una forte motivazione all’apprendimento, oltre che sviluppare una prima consapevolezza della specificità della letteratura, l’obiettivo è stato pressoché sempre raggiunto nell’aula scolastica, soprattutto grazie al coinvolgimento autentico suscitato dal  fantastico in classi mediamente ricche di fragilità, e mai di “lettori forti”.

Anche nell’ambito dei Percorsi abilitanti universitari il Laboratorio si è dimostrato base efficace per lavorare coi corsisti sui fraintendimenti più frequenti circa insegnamento della letteratura e didattica innovativa, e circa insegnamento della letteratura e sua specificità disciplinare, che risiede appunto nelle forme della rappresentazione, non in un approccio “immediato” ai contenuti o in un elenco sterile di nozioni: distorsione, questa, che nei fatti induce, come visto, a ricorrere a metodologie “accattivanti” nel presunto tentativo di “abbellire” la materia, o a compiti di realtà che poco o nulla hanno a che vedere con gli obiettivi disciplinari stessi. Dimenticando che l’insegnamento della letteratura prevede già, in sé, in un approccio laboratoriale e collaborativo perché ermeneutico, e che consiste in costruzione di competenze complesse, squisitamente disciplinari e insieme trasversali, che oggi appaiono (forse più che in altri momenti storici) irrinunciabili. E che l’oggetto di insegnamento, il testo, nel suo tentativo di dare forma e senso alla realtà che rappresenta, non ha certo bisogno di orpelli che vengano in suo soccorso ad abbellirlo, come ci ricorda la proposta didattica contenuta nel Laboratorio sul racconto fantastico. Ma, prima e soprattutto, come ci ricordano gli studi teorici e critici da cui, soltanto, un Laboratorio come quello sul fantastico ha potuto trarre origine e su cui ha potuto costruire la propria visione.

^[1] F.Orlando, Il soprannaturale letterario. Storia, logica e forme, Einaudi, 2017.

^[2]    E.Zinato, Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, Laterza, 2022

^[3] P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, Editrice La Scuola, 2013.

^[4] Non posso esimermi, almeno a margine, da un’osservazione “di concretezza” relativa alla quantità di ore che un Laboratorio del genere richiede, e che va a confliggere coi tempi stretti dei Piani di Lavoro in genere previsti dai nostri Dipartimenti. Un suggerimento operativo, già sperimentato, è organizzare il Laboratorio in dimensione multidisciplinare. Per esempio, in un Liceo linguistico i docenti di indirizzo potrebbero collaborare all’analisi di testi fantastici di area francese, inglese o tedesca; in un indirizzo tecnico informatico i colleghi di informatica potrebbero collaborare alla terza fase. Ma in prima istanza realizzare un simile Laboratorio passa dalla scelta, non facile ma non impossibile, di sperimentare i sentieri della “didattica indocile” proposta dal saggio del già citato Zinato.