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Proseguiamo con la pubblicazione settimanale, nel giorno di martedì, di tutte le relazioni e delle restituzioni dei laboratori presentate e discusse durante il primo convegno di LN, che si è svolto a Palermo il 3 e 4 ottobre 2024. In coda all’articolo è disponibile anche il testo pdf in dowload e il video dell’intervento.

Le ragioni teoriche del laboratorio

Leggere, scrivere, argomentare: sono queste le coordinate di azione di ogni docente di lettere che si muova sul terreno (non sempre piano) delle cosiddette competenze integrate dell’Italiano. Tuttavia, la separazione tra i contesti di produzione e quelli di ricezione, la trasformazione dei codici culturali, il mutamento degli orizzonti di attesa hanno di fatto rintuzzato l’insegnamento della letteratura  a scuola entro spazi di autodifesa, presidiati dal canone e da una storia “dalle origini ai giorni nostri”, ma comunque esposti al rischio: tanto ripiegare sulla tradizione, quanto abbracciare univocamente la contemporaneità corrono (e lasciano che ogni studente corra) il pericolo di smarrire la prospettiva, lo strumento indispensabile di riconoscimento delle distanze, dei rapporti, della continuità. Da qui l’equivoco che non di rado confonde l’attualizzazione del testo letterario con la sua riduzione alla dimensione circoscritta dell’oggi; mentre – viceversa – la complessa stratificazione comunicativa dell’opera letteraria potrebbe fare proprio dell’attualizzazione una operazione di raffinata sottigliezza interpretativa e argomentativa: «interrogarsi sul mondo, scommettere su un senso possibile, confrontare valori con valori» (Luperini).

Questo laboratorio, intitolato Tra narrazione e argomentazione: la scrittura come cerniera fra universo letterario e partecipazione civile, è nato dalla solida convinzione che la narrazione della storia della letteratura e le narrazioni che in essa sono contenute possano costituire esse stesse modelli argomentativi importanti e percorribili in aula, senza che ci sia cesura tra la pratica argomentativa e la riflessione letteraria. Costruire su queste basi un’antologia per le classi, anche integrando, se necessario, o addirittura sovvertendo la scelta antologica compiuta dai manuali, significa per ogni docente assumere responsabilmente una posizione rispetto alle questioni ritenute (anche qui con una operazione critica di forte impatto) più urgenti.

Esiste – insomma –  un terzo spazio, una cerniera tra narrazione e argomentazione, che questo laboratorio si è proposto di indagare. L’intenzione era quella di verificarne dimensioni e praticabilità nelle classi della secondaria di primo e di secondo grado, mantenendo ferma l’attenzione imprescindibile ai contesti di produzione delle opere, anche tramite la costruzione ragionata di percorsi di attraversamento del canone capaci di rilanciare i significati contenutistici e strutturali dei testi nella contemporaneità, per formulare (in strettissima connessione) proposte di scrittura argomentativa che potessero essere altrettante occasioni di rielaborazione e sviluppo di quei significati. 

La metodologia e i contenuti

Partendo da queste premesse teoriche e metodologiche, e dall’ipotesi che il nesso fra testo letterario e argomentazione non solo esista, ma sia anche proficuamente praticabile in classe, abbiamo pensato di individuare quattro testi letterari paradigmatici, esemplari di generi letterari diversi e non direttamente legati alle tecniche e alle pratiche argomentative intese in senso stretto; testi che vanno dalla poesia lirica al monologo teatrale, dalla pagina di romanzo alla prosa riflessiva. La parola chiave che ci ha guidato nella scelta è straniamento, nella convinzione che sia proprio attraverso lo straniamento la letteratura offra strumenti peculiari di indagine della realtà in qualche modo propedeutici, se non parte integrante, del discorso argomentativo sulle cose del mondo che dobbiamo imparare a fare per essere, del mondo, abitanti consapevoli e cittadini attivi. Lo sguardo letterario straniato, inoltre, offre la possibilità di uscire dagli schemi e può permettere di costruire argomentazioni forti, originali, non condiscendenti allo spirito dominante e lontane dalla banalità statistica di ChatGPT. L’argomentazione obliqua, ironica, a volte surreale, spiazzante sempre, della letteratura funziona come smascheramento della verità, e vale la pena di rimetterla ogni volta alla prova dell’aula scolastica. Così abbiamo chiesto ad ogni sottogruppo del laboratorio, dopo un momento di discussione comune, di lavorare su uno dei quattro testi individuati. Un gruppo ha indagato le risorse argomentative offerte dalla pagina finale di Pinocchio di Collodi, un altro si è interrogato sul monologo di Mirandolina ne La locandiera di Goldoni, un altro ancora su una pagina tratta da Le piccole virtù di Ginzburg, l’ultimo sulla poesia La cipolla di Szymborska.

Abbiamo consegnato ai gruppi i testi accompagnandoli con le seguenti indicazioni di lavoro (disponibili anche a questo link insieme ai testi dei brani proposti):

Obiettivo del laboratorio non è soltanto creare un percorso didattico che, muovendo da un testo-stimolo, ne sviluppi e ne approfondisca gli snodi per il tramite di altri testi. Accanto a questo obiettivo minimo, il laboratorio si propone di individuare le pratiche e le attività ritenute più adatte per far incontrare in aula letteratura e argomentazione, con la formulazione conclusiva di una consegna da affidare al gruppo-classe, una consegna capace di restituire il senso dell’intero percorso e di valutarne l’efficacia nella costruzione degli strumenti critici e di partecipazione civile. Ecco dunque le “tappe” da seguire:

• Individuare quale sia la grande domanda che il testo pone, il nodo problematico intorno al quale la classe possa sviluppare un confronto tra pari e ogni studente la propria idea da argomentare.
• Individuare in che modo la fisionomia testuale (genere, lingua, elementi strutturali come voce narrante, io lirico, intreccio, strofa, sintassi etc.) del brano in esame contribuisca ad accedere a quella domanda insieme alla chiave tematica.
• Individuare alcuni materiali di supporto con i quali possa essere sviluppata la domanda iniziale, alcuni testi (anche di vario formato), alcuni concetti, alcune idee con cui mettere in dialogo il testo di partenza.
• Una volta definito il contesto-classe di riferimento, individuare le attività e le coordinate utili per consentire ai e alle studenti di mettere a fuoco la propria idea sulla domanda di fondo.
• Formulare la consegna per la classe: cosa le si chiede di produrre, quale tipo di testo argomentativo? Come sarà valutato il lavoro svolto?

Le esperienze dei gruppi

Dal lavoro dei gruppi sui quattro testi sono emerse alcune idee condivise e qualche proposta concreta.

Il primo elemento raccolto è che la cifra di tutti i testi proposti era una certa refrattarietà a dare risposte nette alle questioni che ponevano, ma questo non è stato visto come un limite, bensì proprio come  l’apporto decisivo della letteratura alla pratica argomentativa: educare alle sfumature, sottrarci alla dittatura della logica binaria, ricordarci che ogni visione del mondo può essere messa in discussione, anche che essa può sempre essere un po’ giusta e un po’ sbagliata, e che alcune questioni, quelle più difficili e cruciali, potrebbero anche essere semplicemente indecidibili.

Ecco allora che il gruppo che ha analizzato La cipolla di Szymborska ha individuato come questione principale posta dal testo proprio l’idiozia della perfezione, e la rivendicazione dell’imperfezione come dimensione caratterizzante l’umanità. L’approfondita analisi formale del testo è servita poi sia per individuare possibili sviluppi interdisciplinari (con varie proposte di letture di approfondimento, dall’Elogio dell’imperfezione di Rita Levi-Montalcini a Imperfezione di Telmo Pievani) sia per riflettere su come e quanto il testo consente questo tipo di collegamenti e quanto sia importante sempre e comunque restare fedeli alle sue intenzioni: e stato anche sottolineato che, perché possano convivere proficuamente rispetto del testo e dialogo del testo con altre esperienze (compresa quella di studenti e insegnanti), ciò che è necessario è disporre di tempi lunghi: solo con tempi di “ascolto” del testo sottratti ai ritmi frenetici che tante volte caratterizzano la scuola è possibile che esso esprima tutta la sua complessità, e si può sperare che i collegamenti con altri testi e autori, nonché con l’esperienza di vita dei lettori, risultino pieni di senso e non impressionistici o forzati.

L’ultima pagina di Pinocchio ha posto al gruppo che l’ha letta la grande domanda su cosa significhi essere un bambino per bene, e quanto questo sia in relazione con le condizioni socioeconomiche di provenienza di ciascuno: questo ha portato il lavoro del gruppo verso un orizzonte più decisamente orientato ai temi di cittadinanza. La visione di video o la lettura di altri testi che pongono questa stessa domanda potrebbe servire sia per riflettere su temi di cittadinanza sia per comprendere più a fondo la dialettica che, nel testo di Collodi, c’è fra burattino discolo e bambino per bene, due condizioni che forse non sono l’espressione di un modello negativo contrapposto a un modello negativo, ma figure di istanze diverse che ogni essere umano si porta dentro.

Anche nel caso del monologo di Mirandolina una lettura attenta del testo, e una analisi del personaggio, hanno portato a individuare la questione di fondo nelle contraddizioni del personaggio, e nelle dinamiche sociali che stanno alla base di queste contraddizioni. Il monologo mostra l’appropriazione di una mentalità maschile e la volontà di emancipazione? Mirandolina è autoreferenziale e narcisistica o prova ad affermare la propria individualità nel mondo, cambiando i rapporti di forza? Sono domande di strettissima attualità, trasversali a molte attività disciplinari e non che si svolgono in classe ogni giorno.

Infine, c’era il testo di Ginzburg, che poneva una domanda enorme: è possibile, e se sì, come è possibile costruire un sistema di valori fondato sulle grandi virtù, e non sulle piccole? È una questione che la cultura e la scuola si pongono da sempre, e che è urgente in un tempo disumano in cui tutto sembra davvero andare in direzione contraria. La bellezza, la dignità umana, la generosità, che posto hanno in un mondo in cui sembrano dominare, quando va bene, efficientismo tecnologico e logiche di profitto, e quando va male l’orrore della guerra e l’indifferenza per le sorti della vita umana sulla Terra. In questo senso, chi in una classe o durante un laboratorio fra insegnanti si ostina a coltivare le grandi virtù si sente, per usare le parole del poeta di Sarajevo Izet Sarajlic, di «fare il turno di notte». Ma fare il turno di notte, è l’ultimo elemento di questa esperienza laboratoriale che si vuole sottolineare, è sembrato questa volta tanto necessario quanto gratificante: dedicare un po’ di tempo a ragionare insieme su cose che per tutte e tutti i partecipanti non sono solo il proprio mestiere ma una vera passione, e farlo tra persone che non si conoscevano ma in quella passione comune si sono subito ritrovate, era qualcosa di cui tutti avevano (avevamo!) e hanno (abbiamo!) un gran bisogno, in un momento in cui la professione docente e il tempo di vita delle insegnanti e degli insegnanti è invaso da altre istanze e da altre parole d’ordine (burocrazia, PNNR, orientamento e quant’altro). In questo senso, il momento dei laboratori ha assunto un valore quasi terapeutico, e le partecipanti e i partecipanti si sono lasciati con il desiderio e l’impegno di regalarsi, d’ora in poi, più momenti di questo tipo.