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Una polemica che viene da lontano, un ritorno al passato che lascia perplessi

La recente nomina da parte del Ministero dell’Istruzione di una Commissione di pedagogisti e pedagogiste per rivedere le Indicazioni nazionali del curricolo del I ciclo ha generato un intenso dibattito sulle finalità delle scelte e sulle affermazioni con cui il Ministro Giuseppe Valditara le ha accompagnate.

In primis va rilevato che l’individuazione della professoressa Loredana Perla come Presidente della Commissione, agendo  in modo “indiretto”,  ha resuscitato l’interesse nei confronti di un testo recentemente scritto dalla stessa a quattro mani con Ernesto Galli della Loggia e  intitolato significativamente “Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo” (2023). Impossibile non cogliere  corrispondenze e affinità tra le affermazioni del Ministro stesso, che ha sottolineato l’eccessiva ampiezza di un curricolo che parte dai “dinosauri”, e la battaglia culturale che veniva condotta in quel libello contro il multiculturalismo e il globalismo che avrebbe imposto, nelle Indicazioni per il curricolo “un’enciclopedica visione mondiale… mutilata di qualsiasi funzione identitaria”.[1]

Tornano così a confrontarsi due modelli di curricolo, che si richiamano a due modi  contrastanti di interpretare le finalità dell’insegnamento della storia, tra obiettivi identitari e obiettivi più propriamente scientifici, tra l’idea di matrice ottocentesca che la storia debba contribuire a rinsaldare l’identità collettiva nazionale  (che fu canone comune per tutti gli Stati d’Europa, e resta saldo tutt’oggi in alcuni Stati) e quella –peraltro non necessariamente antagonistica – basata su un approccio multiprospettico che, su basi rigorosamente scientifiche, superi i limiti del tradizionale orizzonte eurocentrico ampliandolo alla dimensione mondiale. Due approcci che si sono confrontati in modo altalenante nel corso degli ultimi venticinque anni di riforma scolastica in Italia, a partire dalla Commissione De Mauro nel 2001, attraverso le cancellazioni operate dai governi Berlusconi, prima nel 2001 e poi nel 2008, per giungere alla ripresa e al completamento delle indicazioni per il curricolo di Fioroni (2007) durante il ministero di Profumo (2011-2012).  

In questo confronto, che per il momento sta avvenendo a distanza, attraverso opere e intenzioni, spicca naturalmente l’opinione espressa nel succitato libro dalla prof.ssa Perla, che attaccava duramente il vulnus psicopedagogico causato a suo parere in Italia dalla rinuncia all’asse formativo dell’identità, una rinuncia connessa alle letture globaliste e multiculturali volute da adulti che “in sessant’anni hanno sbagliato tutto”. «Collocare il punto di vista dei bambini in una prospettiva mondiale pensando che questa li aiuti a costruire relazioni col “locale” è, didatticamente, un controsenso»[2],  sostiene la pedagogista. Come si insegna allora la storia? Le proposte della docente vanno dalla raccolta di documenti e testimonianze della propria famiglia (il che ci riporta però a chiederci cosa fare se quella famiglia non è di origine italiana) all’osservazione del paesaggio, al culto del patriottismo costituzionale, attraverso il reinserimento nell’insegnamento di due libri un tempo famosi, Cuore di Edmondo de Amicis e Pinocchio di Carlo Collodi, cui sono dedicate molte pagine. La prof.ssa Perla loda Cuore per il suo valore educativo giacché, a suo dire, «crollate tutte le ideologie i suoi contenuti possono aiutare a riscoprire i valori essenziali di cittadinanza (lealtà, generosità, responsabilità) e testimoniarli con buoni esempi agli occhi di chi nasce oggi» (p. 98). E da questo discende un duro attacco alla cultura sessantottina, cui in particolare si ascriverebbe Umberto Eco con il suo Elogio di Franti  (in Diario Minimo, 1963) : «Così può accadere che, nel terzo millennio, con la scuola in piena crisi d’autorevolezza e una generazione che fatica a comprendere e a far suo il senso del limite, Cuore, paradossalmente, riemerga all’attenzione di pedagogisti e non solo, come carica anticonformista che fa dimenticare l’Elogio di Franti». (id).

Perla continua il suo ragionamento elogiando allo stesso modo Pinocchio di Carlo Collodi, offrendo così una “sponda” letteraria alla proposta di Galli della Loggia e convergendo sul suo stesso obiettivo etico e civile: l’identità italiana si deve basare sulla conoscenza di alcuni eventi e personaggi storici, dell’ambiente,  del patrimonio, e insieme su un rinnovato rapporto fra giovani e adulti basato sul rispetto delle regole e dell’autorità.

È stato da più parti notato che in queste considerazioni si percepisce ancora una volta, come fu ai tempi del Ministero della Gelmini nel 2008,  una sorta di rancore di sottofondo nei confronti degli esiti della cultura degli anni Sessanta e Settanta, del “buonismo”  e “lassismo” che essa avrebbe indotto nel rapporto tra le generazioni e che tuttora dominerebbero al punto da  imporre la necessità di “tornare all’antico”. Galli della Loggia, d’altra parte, come editorialista non ha mai nascosto la sua contrarietà al cosiddetto (e forse inventato) donmilanismo e alla retorica, da lui attribuita alla cultura di sinistra, verso una scuola dell’accoglienza indiscriminata, che egli considera una sorta di deposito di «idee sbagliate e di banalità» che influenzano negativamente il pensiero e la società italiana e di cui sono primi responsabili gli insegnanti, portatori in prima linea di un’ideologia che spesso egli descrive come «universalista, buonista, democraticista, costituzionalista».

Nel cuore del “Cuore” di De Amicis e della sua opera

Impossibile allora non interrogarsi sull’interpretazione che, in questo approccio fortemente  ideologizzato,  viene data di quel libro Cuore, che per diversi decenni è stato considerato unanimemente  proprio come  l’altro volto, buonista e un po’ retorico, dell’interesse di Edmondo De Amicis per la causa dell’istruzione popolare in Italia, testimoniata in numerosi altri testi coevi: diventa anzi particolarmente interessante rivisitare questa lettura, per così dire, “moralistica” alla luce dell’ intera opera deamicisiana dedicata al mondo della scuola, cercando di cogliere, sotto l’aspetto anche critico-letterario, la corrispondenza tra intenzioni dell’autore e contesto di riferimento, specie se si decide di tentare, come fa la Perla, quella che gli addetti ai lavori definirebbero una “ri-contestualizzazione attualizzante”.

 Cuore (1886) rappresentò nell’Italia umbertina un vero e proprio «codice della morale laica e progressista»[3] che esprimeva in modo compiuto il progetto di unificazione nazionale affidato alla scuola dallo Stato post-unitario, dal momento che, “fatta l’Italia”, bisognava pur fare gli italiani, per parafrasare l’espressione attribuita convenzionalmente a Massimo D’Azeglio. E i piccoli e giovani maschi italiani seduti come compagni del narratore Enrico Bottini  tra i banchi della scuola elementare di Torino appartenevano a classi ricche e povere, borghesi e popolari, provenivano dal Nord e dal Sud, erano  buoni come Garrone o monelli come Franti. Non a caso  il mondo dove tutte le anime della neonata Nazione italiana si incontravano era la scuola pubblica (siamo  all’epoca della Legge Coppino), non a caso per molte generazioni le classi dirigenti italiane  si sono riconosciute  in quel progetto  intriso di  valori come l’obbedienza, il patriottismo, i buoni sentimenti, necessario per costituire sul piano civile quell’unità nazionale che invece  faticava a trasporsi sul piano  linguistico e socio-culturale (nonché economico).[4]

Se accettiamo che la ricezione dell’opera Cuore (e il suo dilagante successo) vada dunque connesso alla funzione “politico-ideologica” che fu assegnata al romanzo deamicisiano, dobbiamo però chiederci se essa possa ancora valere negli stessi termini oggi che l’aula scolastica è diventata un’aula-mondo. E che l’idea di “trasmettere valori” attraverso letture edificanti finisce per impoverire la capacità, che l’opera letteraria (qualunque opera)  possiede, di sollevare domande più che suggerire risposte.

Non solo: si finisce per impoverire anche lo spessore dell’opera e del pensiero di Edmondo De Amicis, che supera di gran lunga, nel suo itinerario intellettuale ed artistico, il ruolo di “vate dei buoni sentimenti italici” affibbiatogli dagli estimatori di Cuore.

Si guardi ad esempio a Il romanzo di un maestro, affresco impietoso dello scarto tra le retoriche esaltazioni della missione civilizzatrice dei maestri e le desolanti miserie in cui il neonato Stato italiano, sorto dall’epopea risorgimentale (tanto cara a Galli della Loggia), li costringeva a vivere. Quest’opera fu consegnata all’editore Treves, che aveva preferito pubblicare prima il Cuore – intuendone il facile successo di pubblico – proprio negli stessi anni (tra il 1886 e il 1890) in cui il suicidio della maestra Italia Donati aveva portato all’attenzione dell’opinione pubblica le vicissitudini e le disgrazie delle maestre e dei maestri elementari, costretti, negli anni della retorica crispina della Nazione,  all’isolamento e ad una vita di stenti e vessazioni.[5]

La sensibilità politica e letteraria dello scrittore di Oneglia si spostava progressivamente dal tema etico-politico a quello sociale anche nei suoi racconti sul dramma dell’emigrazione (italiana, a quei tempi), come Sull’Oceano, uscito nel 1889, che racconta la navigazione, intrapresa dall’autore nel 1884 a bordo del piroscafo Nord America, sulla rotta Genova-Montevideo. Insieme allo scrittore erano imbarcati circa 2000 emigranti, provenienti da quasi tutte le regioni italiane, che si recavano in America latina nella speranza di trovarvi condizioni di vita migliori di quelle della povera Italia di allora. Con Sull’Oceano De Amicis offriva ai suoi lettori una coinvolgente documentazione sull’emigrazione italiana in un’opera narrativa del tutto priva di toni patetici e animata invece da un’acutissima sensibilità nel ritrarre un campione di umanità,   dolorosamente “sospesa” nel lungo viaggio transoceanico.

Lo scrittore si era ormai lasciato alle spalle l’impegno edificante e celebrativo per avviarsi ad una sempre più decisa denuncia dei problemi sociali.

 Ri-contestualizzare l’opera  di de Amicis (senza tradirla)

Dunque, quando esaltiamo la funzione civilizzatrice del libro Cuore come modello di educazione nazionale,  di quale De Amicis stiamo parlando? Riprendere un discorso sulla sua opera potrebbe essere estremamente utile, se lo si guarda a 360 gradi, come documentarista eccezionale e inventore di situazioni narrative tratte dalla realtà, e ispirate anche (e non solo) al mondo della scuola. Per lo scrittore la convinzione che il socialismo avrebbe condotto la società ad un assetto economicamente più equilibrato era punto di partenza e di arrivo di molte delle sue fatiche. E con la sua attività letteraria, specie la più matura, egli si sforzava di contribuire a spezzare le catene della soggezione in cui le classi più povere, tra cui la classe dei docenti, erano costrette.

Se lo riproponiamo alla lettura con occhi “contemporanei”, può essere interessante, ad esempio, una  ricontestualizzazione attualizzante del  racconto La maestrina degli operai (1895): la vicenda della giovane ed indifesa maestra Varetti, costretta a confrontarsi con la propria paura della “plebe” da un incarico della Direzione delle scuole di Torino presso la scuola serale:

Era appunto una giornata grigia e cruda della fin di novembre, e la  giovine maestra Varetti stava guardando con maggior tristezza del solito, dalla finestra della sua cameretta, i tetti bassi del sobborgo, al di sopra dei quali fumavano i camini altissimi delle officine, e la vasta pianura coperta di neve, chiusa lontano dalle Alpi bianche, velate dalla nebbia. L’uggia della stagione e del luogo le era accresciuta dal pensiero molesto di dover incominciare il giorno dopo la scuola serale degli adulti a cui l’aveva destinata la Direzione delle scuole di Torino, essendosi fatta dispensare da quell’ufficio, dopo un mese e mezzo di lezioni, la moglie del maestro Garallo, per indebolimento improvviso della vista. Ella non sarebbe stata così inquieta se avesse dovuto far quella scuola in un altro villaggio qualsiasi; ma le davan pensiero quei contadini del suburbio; guasti dalla vicinanza della città, dove andavano a passar la domenica, e donde ogni giorno di festa veniva là uno sciame di barabba a giocare e a straviziar nelle osterie, triplicate di numero dopo che v’era il tranvai; la intimidivano anche di più gli operai, meno rispettosi dei contadini e meno maneggevoli, fra i quali si diceva che ci fossero dei socialisti; e più ancora che gli uomini fatti, tutti quei ragazzi tra i dieci e i sedici anni, ch’essa vedeva uscire a frotte dalle fabbriche, maneschi, sboccati, insolenti e, a quel che le dicevano, più sfrontatamente corrotti e viziosi dei grandi. Ma la sua inquietudine derivava pure da ragioni particolari della sua natura e della sua vita. Figliuola d’un maggiore di fanteria, di famiglia nobile, morto alla battaglia di Custoza, vissuta fino di diciott’anni in un collegio severo di provincia, timida e gentile di natura, aveva avuto fin da bambina una specie di terrore fantastico della plebe, effetto d’una malattia grave, che le era nata da una violenta commozione di spavento, per aver visto dalla finestra di casa sua una rissa sanguinosa d’operai minatori. Essa credeva assai più numerosa, e anche più malvagia che non sia, quella parte infima del popolo che vive in uno stato di ribellione perpetua a tutte le leggi sociali, e che dà la maggior folla alle carceri e alle galere: questa, nella sua immaginazione, era quasi la plebe intera (…)

La vicenda centrale, ovvero la passione “malsana” di uno degli allievi difficili, il Muroni, una sorta di  Franti adulto e all’apparenza vizioso,  per la maestra, che si sviluppa ed evolve durante il racconto coinvolgendo i sentimenti e mettendo in crisi i pregiudizi della giovane, è accompagnata dalla rappresentazione molto vivace del contesto: una classe di quaranta operai, in parte adolescenti e in parte uomini maturi, ciascuno con il suo “carico” sulle spalle e nel cuore. Il bisogno di amore dell’allievo protagonista, un teppistello reduce da una storia di violenza e povertà estrema, si manifesta in modi differenti in gran parte degli altri. C’è il giovane socialista che sente di voler riaffermare la dignità della classe operaia, attraverso un misto di diligenza e insolenza, il buon padre di famiglia con la volontà di istruirsi anche digiunando dopo il lavoro per recarsi a scuola, il piccolo birbante che interrompe la lezione solo per il gusto di mettersi in mostra:

La pietra dello scandalo era sempre il piccolo Maggia. Una sera la maestra lo dovette cacciar dalla scuola perché aveva messo un’assicella a traverso alla corsia, per far inciampare i ragazzi che andavano alla lavagna, ed uno, inciampandovi, era stramazzato malamente. I grandi seguitavano a non darle fastidio, se non in quanto s’irritavano delle canzonature dei piccoli, quando facevano grossi errori di lettura o di scrittura, ed essa temeva che li picchiassero fuori. Ma questo non avvenne. Il grosso Maggia continuava a studiare con una ostinazione mulesca. I pastori si mostravano molto diligenti. Essa ebbe una volta sola una breve discussione col Lamagna; il quale, peraltro, non le mancava mai di rispetto: voleva solo farle comprendere che non riconosceva in lei alcuna superiorità sociale, che la considerava, per esempio, come una popolana sua pari, che invece di spacciar derrate da un banco, spacciava cognizioni da un tavolino. Essa fu molto maravigliata di un’idea espressa da lui in un componimento sul lavoro ricompensato dalla coscienza: a modo suo, egli aveva voluto dire che nella società, secondo giustizia, chi ha più ingegno d’un altro non dovrebbe per questo guadagnar di più, anzi dovrebbe di meno, perché l’ingegno agevola il lavoro ed è ricompensa a se stesso. La maestra, pure comprendendo che quella non doveva essere un’idea del suo capo, gli fece con bel modo qualche obiezione, a cui egli rispose asciuttamente: «È la mia maniera di pensare». Ma non ci fu altro. E la ragazza credette incominciato un periodo di quiete durevole.  

Qui la scuola “ideale” del Cuore sembra  scontrarsi  con quella “reale”: in realtà ci sentiamo di affermare che   in nessun momento De Amicis – la cui cultura, intrisa di solidarismo laico, evolverà poi verso il socialismo turatiano – la racconta come un luogo privo di contraddizioni. Né in Cuore né nelle altre opere. È come se,  dai tempi di Una proposta al ministro dell’istruzione pubblica (consegnata il 5 marzo 1869 alle colonne del periodico fiorentino «L’Italia Militare», con la quale suggeriva che avrebbero dovuto esservi in Italia libri destinati a tutti, a ogni scuola e a ogni scolaro, contenenti  saldi valori morali) al 1895, lo sguardo di De Amicis sia diventato progressivamente più realista, disvelando le  debolezze e i timori di una piccola borghesia fatta anche di poveri  insegnanti, pronta ad esplodere. La maestrina degli operai appare così  una sorta di anti-Cuore, o, per meglio dire, di caricatura di Cuore, e costituisce anche un singolarissimo esperimento di racconto “nero” innestato nella tradizione italiana tardo-ottocentesca.

Il modello umano e civile nella scuola  italiana: dalla lezione di  De Amicis ad oggi 

De Amicis apprezzava molto la spinta del socialismo verso il rispetto per il concetto di umanità, da non  opporre, bensì  da combinare con il concetto di individuo che il capitalismo industriale moderno portava con sé: quel concetto di individuo che nelle pagine di Cuore si manifesta come orgoglio del singolo teso al miglioramento della propria condizione attraverso l’impegno personale. L’individualismo però, per De Amicis, doveva essere un arricchimento per la collettività, esattamente come le regole collettive auspicate avrebbero dovuto coronare l’esperienza individuale. Nulla di più lontano dal modello “civile” che il neoliberismo imperante oggi sta facendo penetrare nella scuola contemporanea: una spinta all’individualismo competitivo, ad una società di “individui” distinti in base al “merito”, che è peraltro tra le matrici ideologiche della critica condotta alla scuola pubblica da più parti. “La scuola si è rotta”, “La scuola bloccata”, “La disfatta della scuola”, “L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la scuola”, “La scuola è finita” sono solo alcuni dei titoli dei cahier de doleances che fanno tanta presa nell’opinione pubblica, ma l’elenco è molto più lungo.

Per tornare al ragionamento da cui siamo partiti all’inizio di questo saggio, viene da chiedersi, proprio rileggendo De Amicis, quando la scuola del “buon tempo antico” rimpianta dagli attuali laudatores di Cuore, si sia realizzata. E, di conseguenza, quando e come la cultura della sinistra progressista l’avrebbe distrutta.

O se non sia piuttosto vero che il lavoro di delegittimazione dell’istruzione, avviato con la canalizzazione  sociale (strisciante prima e manifesta oggi), il depauperamento dei saperi, la svalutazione delle professionalità, non sia figlio di una precisa volontà di farne ancora oggi solo un  instrumentum di controllo sociale conformista. O se, ancora, non sia piuttosto vero che la mancata attuazione dei valori di solidarietà e uguaglianza sostanziale affermati dalla nostra Costituzione,  e la contrazione progressiva del consenso su di essi, siano un nemico ben più serio degli stranieri che oggi popolano le classi, come nell’Ottocento le popolavano i plebei “spaventosi” agli occhi della piccola borghesia,  o come negli anni del boom economico i figli dei meridionali  popolavano le aule del “triangolo industriale”, oppure i carusi siciliani delle miniere  le aule del maestro Sciascia. O infine se non sia piuttosto vero che l’autonomia differenziata che rischia di spaccare l’Italia sia una retromarcia della Storia decisamente più grave di qualsiasi altro debito contratto con la contemporaneità politica.

Certo, una rilettura dell’intera opera di de Amicis, e non solo della versione desiderabile di Cuore, va fortemente  consigliata: rileggere De Amicis e anche altri autori, senza il paraocchi di una visione retorica, può aiutarci a riflettere meglio  sul tormentato e difficile contributo che la scuola ha dato all’innalzamento dei livelli alfabetici e culturali del Paese, che è ciò che davvero dovrebbe interessare a chi ne ha cuore le sorti.

Tornare indietro,   per ricordare l’ essenziale…

Chiudo con un memento. Fu quando i figli degli immigrati del Sud e del Veneto riempivano le aule del “triangolo economico”,  impegnando la componente democratica del corpo docente (figli tuttora non pentiti del Sessantotto) a rimboccarsi le maniche per cercare di insegnar loro a leggere, scriver e far di conto, che  vennero scritte da Tullio De Mauro (altro totem polemico di Ernesto Galli Della Loggia), insieme a Raffaele  Simone e altri, le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica;  fu in quegli stessi anni  che si alzò la voce di Lorenzo Milani contro una scuola che si facesse ospedale per i sani, o che Danilo Dolci intraprese le sue battaglie per dare voce a chi non ne aveva, mentre il maestro Manzi insegnava in TV a scrivere a chi non aveva mai potuto studiare. L’elenco potrebbe continuare. Se quel che accadde allora lo si riproponesse oggi, ci si accorgerebbe che, pur mutando gli attori, il problema della scuola di base è sempre lo stesso: come innalzare la cultura del paese “reale”, come combattere la dispersione, come emancipare alfabeticamente e culturalmente le classi sociali subalterne o le nuove povertà. E diventa difficile comprendere le ragioni per cui tanto spesso, con periodicità sistematica, si cerca di “spostare” il discorso o alzare l’asticella: e qualcuno tenta di farla tornare indietro, la Storia, in nome della difesa di un rigore e una serietà della scuola o di  un’italianità perduta o minacciata  che è pura rappresentazione mitica,  ben lontana dalla realtà.Qualche anno fa Salman Rushdie in un confronto pubblico suggerì che la letteratura deve dire la verità quando coloro che sarebbero deputati a farlo, i media, la politica, smettono di farlo: è in quel momento che spetta alla letteratura il compito di ricordarla.

[1] E.Galli Della Loggia, L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la scuola,  Marsilio,Venezia 2019.

[2] E.Galli della Loggia, Loredana Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Scholè, Brescia 2023, p.65.

[3]  Così in R. Luperini et al.,  La scrittura e l’interpretazione, Storia e Antologia della letteratura italiana, v. 3.1, Palumbo editore, Palermo 2003, p.81

[4] Diverso sarebbe il discorso da condurre parlando di Pinocchio, la cui morale trasgressiva richiederà una correzione in corso d’opera (con il finale riscritto e aggiunto da Collodi).

[5] Ad Italia Donati, Matilde Serao dedicò un accorato articolo,  «Le Vie dolorose: Come muoiono le maestre», in Il Risveglio educativo, II, 38 (1887) , ma il caso fece scalpore in tutta Italia e coinvolse stampa italiana ed europea