laletteraturaenoi.it

Premessa

In un recente articolo, il dirigente scolastico Stefano Stefanel sostiene la tesi secondo la quale gli insegnanti rifiuterebbero la Pedagogia perché impegnati nella strenua difesa delle discipline, che conferirebbero loro un “potere” a cui non vogliono rinunciare. Questa singolare tesi, oltre a presupporre un’idea ben poco lusinghiera degli insegnanti, sembra basarsi sulla sicurezza che esista una pedagogia, incarnata ovviamente dall’autore dell’articolo e da tutti coloro che la pensano come lui: nella fattispecie, da coloro che ritengono la Pedagogia non una riflessione aperta sull’educazione, che preveda confronti e conflitti di interpretazioni, ma una scienza che conosce progressi oggettivi e dimostrabili e che procede attraverso il dato ultimo di “evidenze empiriche” indiscutibili.

Esula da queste osservazioni l’intento, che richiederebbe uno studio caso per caso, di mostrare come tante affermazioni “scientifiche” si basino spesso su sperimentazioni limitatissime, prive di controllo sulle innumerevoli variabili che l’educazione degli esseri umani presenta, e siano segnate da premesse ideologiche che portano qualche ricercatore a effettuare un attento cherry-picking tra dati e teorie, per trovare conferma a ciò che vuole dimostrare. Quello che interessa qui affermare è che gli insegnanti non rifiutano affatto la riflessione pedagogica —  d’altra parte insita nel loro lavoro quotidiano — al contrario di quello che sembra pensare Stefanel, che pone nel cuore dell’insegnamento un’assurda scissione tra disciplinarismo e pedagogia; ciò che rifiutano è, appunto, l’imposizione di una pedagogia scollegata dalla realtà e dalla loro esperienza educativa, imposta più o meno violentemente dalla burocrazia ministeriale, di cui riconoscono l’astrattezza, il carattere ideologico e la scarsa congruenza con la natura e le finalità del proprio lavoro. La pretesa infatti di incarnare la Pedagogia offre una comoda scappatoia rispetto alla domanda che dovrebbe essere ineludibile per insegnanti ed educatori: quale pedagogia? O anche: per quali finalità? E ancora: rispondente a quale idea dell’essere umano? Domande che hanno a che fare con il pensiero, che nessuna sedicente evidenza empirica può sostituire.

Non è possibile ignorare il fatto che nell’àmbito della riflessione pedagogica si registra una molteplicità di posizioni che conducono anche a idee opposte su ciò che l’educazione dovrebbe essere. Tra le sole pedagogie democratiche, che si soffermano sul carattere emancipativo della scuola, troviamo le posizioni più diverse: per averne un’idea è molto utile leggere ad esempio il recente saggio di Christian Laval e Francis Vergne, Educazione democratica^[1]. In generale, basterà accennare a questioni di notevole ampiezza e complessità, come quella che riguarda il rapporto tra istruzione ed educazione, la cui definizione è tutt’altro che scontata; o alla possibilità di porre alla base della riflessione pedagogica un frettoloso cognitivismo-comportamentismo, o visioni più ricche e articolate dell’essere umano, come quella offerta dalla psicoanalisi, per comprendere come qualunque pretesa di incarnare da esperti la scienza pedagogica sia piuttosto spericolata.

Vale la pena soffermarsi quindi su due posizioni che vengono presentate, nel dibattito (o non-dibattito) pubblico sulla scuola, come scientifiche e auto-evidenti: quella riguardante la necessità del superamento di una presunta didattica trasmissiva unidirezionale; e quella sulla altrettanto presunta dannosità dei voti, a prescindere dalle intenzioni con cui vengono assegnati, dal contesto, e dalla situazione educativa.

Sulla (presunta) didattica trasmissiva

Per quanto riguarda la didattica trasmissiva, sono innumerevoli le prese di posizione che, a partire dall’attivismo pedagogico di John Dewey, non di rado estremizzato, deformato e strumentalizzato, denunciano la presunta inefficacia dell’insegnamento fondato sulle spiegazioni degli insegnanti e sulla trasmissione delle conoscenze. In un recente documento l’Associazione dirigenti pubblici e alte professionalità (sic!) della scuola, già Associazione nazionale presidi, parla dell’insegnamento, riferito al curricolo tradizionalmente conosciuto, in termini di «trasmissione descrittiva e di tipo statico e oggettivo». Queste parole ci permettono di mettere a fuoco un punto essenziale. Posto che ci si potrebbe proficuamente interrogare sulle caratteristiche dei curricoli, anche in un’ottica verticale tra ordini, non si comprende però che cosa legittimi l’attribuzione alla trasmissione delle conoscenze e al suo strumento di elezione, la sempre più demonizzata lezione frontale, le connotazioni di unidirezionalità, di staticità e di passività da parte degli studenti? C’è qui un passaggio che si vuole dare come autoevidente, ma che in realtà non lo è affatto: perché mai la proposta di contenuti da parte di chi ne ha una conoscenza oggettivamente più ampia dovrebbe escludere l’interazione, la comunicazione in tutte le direzioni e a tutti i livelli, l’elaborazione comune di interpretazioni attorno a quei contenuti? Perché la classe non dovrebbe diventare una “comunità interpretante” (per riprendere la centratissima definizione di Romano Luperini) attorno ai contenuti introdotti dal docente? E chi altro potrebbe introdurre questi contenuti, se non chi ha già consapevolezza della loro esistenza e della loro eventuale progressività? Su cosa si basa la relazione tra insegnanti e gruppo classe, se non su un lavoro comune attorno a queste conoscenze di cui l’insegnante è portatore, pur consapevole della loro parzialità e incompletezza, e che prendono vita, vengono attualizzate nel momento stesso della loro proposta alla classe? Chi accusa gli insegnanti di trasmettere nozioni a un uditorio passivo e di identificare la lezione con una comunicazione unidirezionale, lo fa perché probabilmente non ha ben compreso la differenza che esiste tra nozioni e conoscenze: chiuse in sé le prime (ammesso che possa esistere una pura nozione di questo tipo: di fronte al semplice dato “la Prima Guerra Mondiale scoppia nel 1914” o “la somma degli angoli interni di un triangolo fa sempre 180 gradi” le immagini mentali, le fantasie e i ragionamenti corrispondenti saranno davvero uguali per tutti?); aperte le seconde al lavoro interminabile della rielaborazione, dell’interpretazione, dell’attualizzazione.

Infine, chi ha detto che l’ascolto, da parte degli studenti, non sia esso stesso un’attività? Su questi argomenti, la riflessione pedagogica attuale è andata ben oltre i luoghi comuni riproposti, quelli sì passivamente, da attardati pedagogisti nostrani. Bastino tra tutte le parole illuminanti di Gert Biesta:

Negli ultimi vent’anni, in numerose pubblicazioni accademiche e documenti di ‘policy’ dell’insegnamento, è apparsa spesso la tesi secondo cui il cosiddetto insegnamento tradizionale — un’organizzazione dell’educazione tale per cui l’insegnante parla e gli studenti dovrebbero ascoltare e assorbire passivamente informazioni — è da considerarsi obsoleto. D’altra parte, un approccio presumibilmente più moderno, incentrato sulla facilitazione […], è considerato buono, desiderabile e “d’avanguardia”. Si noti come l’opposizione fra “tradizionale” e “d’avanguardia” sia già di per sé stantia, e non dovremmo nemmeno dimenticare che criticare l’insegnamento tradizionale è, oggigiorno, una mossa tradizionalista […]. Inoltre questa critica sembra avere poco mordente, perché anche laddove gli insegnanti parlino e gli studenti siedano in silenzio, in realtà, questi ultimi stanno comunque compiendo numerose azioni […]. A tal proposito, sono pienamente d’accordo con l’osservazione di Virginia Richardson, secondo la quale “gli studenti conferiscono significato anche alle attività cui vanno incontro nel contesto di un modello di insegnamento trasmissivo”.^[2]

D’altra parte, del carattere conformista e superficiale di alcune critiche all’insegnamento tradizionale, basate su formule astratte in nome di una innovazione che scambia mezzi e fini, abbiamo una corrosiva e precoce denuncia nell’opera di un grande scrittore quasi dimenticato come Lucio Mastronardi:

Le lezioni le tiene una professoressa di pedagogia. “Cari maestri, mettetevi in mente che il fanciullo non è un vaso da riempire…” esordì la professoressa. “Ma un vaso da vuotare!”, sghignazzò Nanini […] La professoressa si irritò: “Ma un focolare da accendere”, disse […]. Si ricordi che sta parlando con una funzionaria del gruppo A…” […]. “Una lezione sul ferro per la quarta elementare […]. Come farebbe lei a spiegare il ferro?”, domandò a una maestrina. “Guarderei quello che dice il sussidiario”, rispose la maestrina. “Ah!”, urlò quella con una faccia disgustata, “il libresco! Ancora il libresco! Per fare una lezione sul ferro cominceremo a portare la scolaresca a casa di un minatore!”. “Impossibile, urlò Nanini, “a Vigevano non ci sono i minatori!”. La professoressa dopo un momento di smarrimento si riprese: “Quando andate a fare le gite scolastiche, scegliete un luogo dove ci siano minatori…”.^[3]

Gli stessi luoghi comuni della critica alla didattica trasmissiva vengono riproposti meccanicamente, senza passare attraverso alcuna elaborazione culturale o prospettiva storica, nel confuso documento di ANP sopra citato: «Una scuola quindi più orientata al fare, ad approcci innovativi di apprendimento/ insegnamento, alla pratica laboratoriale come valore in sé e non solo come possibilità di mettere in pratica ciò che si è imparato». Troviamo qui, ancora una volta, l’assurda scissione tra lezione ed esperienza, come se la lezione non fosse anch’essa, in sé, un’esperienza altamente significativa.

Sulla (presunta) dannosità dei voti

L’altro grande tema su cui di recente una sedicente Pedagogia ha preteso di dire l’ultima parola, attraverso presunte evidenze empiriche, è quello della valutazione e del voto. Alcuni pedagogisti, impegnati nella battaglia per l’abolizione dei voti in tutti gli ordini di scuola, ne hanno di volta in volta denunciato l’inutilità, la dannosità, fino alla recisa affermazione «i voti bloccano l’apprendimento».

A favore di una così impegnativa dichiarazione sono state citate limitatissime ricerche di area anglosassone, e si è fatto cenno a sperimentazioni future, di cui però sarebbero già prevedibili i risultati (a conferma del fatto che quando si vuole si trova sempre ciò che si cerca). Ecco, la frase «i voti bloccano l’apprendimento» è un ottimo esempio di ciò che la pedagogia non dovrebbe essere: trasformare legittime riflessioni e istanze, che si inseriscono in un dibattito aperto e plurale (ad esempio sull’utilità o meno del voto), in evidenze “scientifiche” oggettive e indiscutibili, significa compiere una forzatura che squalifica le stesse scienze dell’educazione e le pone potenzialmente al servizio di qualunque operazione politica o ideologica.

Di un uso spericolato delle scienze umane a conferma di tesi precostituite, d’altra parte, la storia ci offre fin troppi tristi esempi; e un vero scienziato chiederebbe a chi fa recise affermazioni sulla dannosità dei voti se, nell’interpretare gli eventuali dati portati a sostegno di ciò che si dice, si sia tenuto conto di tutte le possibili variabili. Si scoprirebbe allora che le variabili, nel contesto educativo, sono così numerose da impedire qualunque affermazione assoluta, che prescinda dalla situazione particolare a cui si riferiscono. La dannosità o meno del voto, ad esempio, non può non avere a che fare con l’età la personalità degli studenti, con la situazione, con la qualità della relazione tra studenti e insegnanti, con la finalità e la modalità con la quale e per la quale il voto viene assegnato… L’elenco potrebbe continuare a lungo e riguarda anche i significati di cui, a prescindere dalla scuola,  una società ipercompetitiva satura il voto, che rischia di precipitare nelle classi con una carica simbolica spesso del tutto aliena al contesto educativo.

La pretesa di incarnare la scienza sembra invece un facile modo per sottrarsi a obiezioni, confronti e conflitti di interpretazioni, e sostituire il pensiero e la riflessione con presunti fatti. Soprattutto, è un ottimo escamotage per evitare l’emersione nel dibattito delle proprie motivazioni politiche o ideologiche, oltre che di eventuali motivazioni pratiche che spingono verso l’attuazione di alcune scelte, che vengono occultate dietro una finta neutralità scientifica. Quando si dice, ad esempio, che gli insegnanti vogliono assegnare voti per sadismo o per desiderio di potere, si sta dando un’interpretazione piuttosto arbitraria della vita scolastica, a cui è del tutto legittimo opporne un’altra, quella secondo la quale l’assegnazione dei voti corrisponde a un’esigenza di chiarezza e di non confusività che parte dallo stesso bisogno delle persone in crescita. Come scrive lo psicoanalista Alessandro Zammarelli:

Una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.

Allo stesso modo, un confronto pubblico sul tema della valutazione che non sia fatto di affermazioni apodittiche della scienza chiarirebbe che non c’è motivo per cui voto e valutazione formativa debbano escludersi a vicenda: anzi, il voto, o un giudizio, per avere un’utilità devono poter essere compresi da chi li riceve; il che presuppone che non possa esistere nessun voto valido che non sia accompagnato da una spiegazione esauriente da parte dell’insegnante, nell’ambito della relazione educativa. È questo che la riflessione pedagogica dovrebbe semmai ribadire con forza. L’immagine dell’insegnante sadico che affibbia voti — naturalmente negativi —  senza spiegarli, solo per il gusto di farlo, è invece uno straw man argument che ha poca o pochissima rispondenza con la realtà, e serve solo a rafforzare artificialmente la posizione di chi lo propone; così come sostituire l’insegnamento con “ambienti di apprendimento innovativi” richiede l’attivazione caricaturale di un’immagine di lezione frontale unidirezionale — pura trasmissione di nozioni — di cui sarebbe difficilissimo trovare esempi nelle nostre scuole.

E ancora: rendere sintetica, confrontabile la valutazione attraverso il voto o il giudizio (sempre accompagnato da adeguate spiegazioni) non è necessariamente legato alla promozione della “meritocrazia”, ma può essere un modo per mettere in  prospettiva la crescita culturale dello studente, prefigurando spazi di miglioramento senza inchiodarlo a una descrizione schiacciata sullo stato di fatto, come ha scritto Davide Viero.

Infine, se il dibattito pubblico fosse veramente aperto e disinteressato, basato su un reale confronto, chi propone l’abolizione dei voti dovrebbe rendere conto del caos che l’abolizione di voti e giudizi ha provocato nella scuola primaria. Dovrebbe poi spiegare dettagliatamente come tale abolizione possa conciliarsi con il mantenimento del valore legale del titolo di studio e, prima ancora, se ritiene positivo tale valore. Non basta, come fatto recentemente in un comunicato del “Coordinamento per la valutazione educativa”, precisare che si vogliono abolire i voti intermedi, non quelli di fine percorso: se il voto è dannoso per gli studenti, come si può non pensare che un voto negativo assegnato a fine percorso sia molto peggiore di una serie di indicazioni chiare date nel corso dell’anno, quando è ancora possibile aggiustare il tiro e cambiare direzione?

Conclusioni

Resta da porsi una domanda: cosa significa la tendenza a porre la Pedagogia come scienza oggettiva, di cui si è tentato di dare qui qualche esempio? C’è da dire che negli ultimi anni abbiamo assistito, in molti campi dell’attività umana, alla sostituzione del pensiero e della riflessione con dati di fatto che si presentano come oggettivi senza esserlo, attraverso un’operazione di occultamento delle premesse ideologiche, politiche ed economiche che stanno dietro a quelli che non sono fatti inevitabili (secondo il violento principio liberista del “there’s no alternative”) ma frutto di precise scelte. Probabilmente nel campo dell’educazione stiamo assistendo allo stesso processo. Su questo, possiamo lasciare brevemente la parola a chi, tra i tanti, ha riflettuto a lungo sull’argomento:

l’apprendimento sembra essere al servizio di un’economia capitalista globale, che ha bisogno di forza lavoro flessibile e adattabile. In tale contesto, l’apprendimento è descritto come un atto adattivo, senza che ci si chieda a cosa ci si dovrebbe adattare e perché, prima di ‘decidere’ di farlo. La ‘libertà di apprendere’ dell’individuo […] sparisce, così come è assente una concezione dell’apprendimento al servizio della democrazia […]. L’apprendimento diventa un dovere al quale non ci si può sottrarre, il che conferisce una sfumatura ironica alla parola lifelong presente nell’espressione lifelong learning.^[4]

«Nella costruzione delle ‘competenze’, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire — a posteriori — un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo. Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa»^[5], per cui «il neoliberismo scolastico ha fatto proprie le critiche alla pedagogia tradizionale sviluppando un’agenda “alternativa” finalizzata alla formazione del capitale umano messo al servizio dell’“economia della formazione”»^[6].

Gruppo La Nostra Scuola

^[1] Christian Laval e Francis Vergne, Educazione democratica Aprilia, Novalogos, 2022 (Éducation démocratique, Paris, Edition La Découverte, 2021.

^[2] Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, pp. 56-57.

^[3] Lucio Mastronardi, Il maestro di Vigevano, Torino, Einaudi, 1962, pp.112-113 (passim).

^[4] Gert J.J.Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, p. 43.

^[5] Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp. 25-26.

^[6] Christian Laval, Francis Vergne, Educazione democratica, Novalogos, 2022, p.156.