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[Continuiamo la riflessione sulla riforma dell’esame finale del primo ciclo. Un primo intervento sul tema era già uscito il 30 gennaio, a firma di Linda Cavadini]

Un passo importante nella giusta direzione. E non è cosa da poco. Sono molteplici, infatti, i percorsi di riflessione che potrebbero proficuamente avere inizio da una lettura attenta del Documento di orientamento per la redazione della prova scritta di italiano nell’esame di stato conclusivo del primo ciclo, messo a punto dall’apposita commissione, coordinata dal prof. Luca Serianni. Il gruppo di lavoro del Miur ha declinato quanto disposto nei precedenti testi normativi — il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e il DM 3 ottobre 2017, n. 741 — proponendo possibili modalità per verificare le competenze di lingua italiana in uscita dalla classe terza della secondaria di primo grado. Il documento, che però non è stato accolto con unanime entusiasmo, impone ai docenti una riflessione su almeno due nodi cruciali, entrambi connessi alla definizione di ciò che è, o che dovrebbe concretamente essere, oggetto di valutazione al termine del primo ciclo di istruzione, oltre che dell’azione didattica: 1) la competenza linguistica è da intendersi in termini di competenza d’uso; 2) la competenza in lingua italiana non equivale alla competenza nella produzione scritta.

Nel Documento gli esperti del Miur individuano quattro tipologie di prove per l’esame di italiano, che intanto non si riferiscono ad altrettante tipologie testuali. Nella tipologia A, infatti, sono compresi sia i testi narrativi, sia i testi descrittivi (aggregati, quindi, sulla base di caratteristiche non solo macrofunzionali), mentre nella tipologia B si trovano i testi argomentativi. Le tipologie C e D rappresentano delle novità assolute quanto al formato della prova. La C prevede infatti la comprensione e la sintesi di un testo, anche attraverso richieste di riformulazione, mentre la D è una prova strutturata in più parti, riferibili alle tipologie A) B) e C). Nel Documento ministeriale la commissione, per ciascuna tipologia di prova, fornisce una serie di esempi, anche molto differenziati tra loro, ma che discendono tutti da un identico presupposto.

Nella parte relativa alla scrittura delle tracce d’esame il Documento impone (si legge infatti: «le tracce […] devono contenere…») che vengano indicati chiaramente il contesto in cui la produzione si realizza, il tema selezionato all’interno dei possibili domini di espressione degli alunni, lo scopo per il quale si realizza il testo e il suo destinatario. L’indicazione, come detto, è stringente: enunciata nella parte in cui si fornisco esempi per il testo narrativo, viene ribadita quando si tratta il testo descrittivo. Più sfumata nell’esempio relativo al testo argomentativo, è comunque presente negli esempi delle prove della tipologia C e D. Ma vediamo nel dettaglio alcuni di questi esempi di tracce suggerite dal Documento:

TIPOLOGIA A (testo descrittivo, esempio due)

La tua scuola si è gemellata con un istituto di un’altra regione italiana. Ti è stato affidato il compito di pubblicare sul sito web una descrizione del quartiere o del territorio in cui è situata la tua scuola. Il tuo testo è indirizzato agli alunni dell’altro istituto ed ha lo scopo di fornire loro informazioni sugli aspetti urbani/paesaggistici e sui luoghi di socializzazione delle ragazze e dei ragazzi della tua età.

Nella formulazione di questa traccia sono chiaramente indicati: il contesto situazionale in cui si realizza la comunicazione (il sito web della scuola, nell’ambito di un gemellaggio con un altro istituto, eccetera); il tema della comunicazione (all’interno di un dominio pubblico, in cui è chiamato ad agire come membro del suo quartiere e della scuola, l’alunno è invitato a selezionare i temi della descrizione di luoghi, dell’ambiente e dei servizi ricreativi per giovani presenti sul territorio); lo scopo della comunicazione (esso impone all’alunno di portare a termine con successo un certo compito comunicativo, in questo caso quello di informare efficacemente dei coetanei); il destinatario della comunicazione (alunni di un istituto di un’altra regione italiana, che leggeranno dal web).

TIPOLOGIA A (testo narrativo, esempio tre)

Un ricordo che non si cancellerà mai dalla mia memoria. Sviluppa questo spunto in un racconto legato ad un episodio della vita scolastica che ti fa piacere ricordare. Il tuo racconto sarà letto durante una festa di fine d’anno e ha come scopo quello di condividere un’esperienza significativa e conservarne il ricordo.

Anche in questa traccia, che a una rapida lettura potrebbe sembrare più libera, sono invece ugualmente presenti tutti i vincoli indicati. Il contesto situazionale è quello di un testo che deve essere letto nell’ambito di una festa di fine anno, festa che effettivamente molti alunni delle classi terze celebrano; il tema da trattare è un ricordo, o meglio il ricordo di un fatto avvenuto all’interno del dominio educativo; lo scopo è quello di condividere l’episodio e le emozioni a esso connesse; i destinatari sono i compagni di classe ed eventualmente gli insegnanti.

Gli stessi vincoli si ritrovano nelle prove delle tipologie C e D, per la parte di produzione scritta:

TIPOLOGIA C (comprensione e sintesi)

1. Leggi questo brano di Ennio Flaiano e individuane l’affermazione di fondo. Trascrivila, fingendo di essere l’autore, completando l’attacco che ti viene dato; dal momento che sei l’autore, riprendi e riusa parole e frasi del testo.

Il viaggiare mi fa capire che…

Nel momento in cui si chiede all’alunno di assumere il punto di vista dell’autore, automaticamente si delineano il contesto situazionale (un contesto privato), il tema (il viaggio, il rapporto con gli altri e con la scrittura), lo scopo (espressivo) e il destinatario della comunicazione (autoreferenziale, pur nella finzione narrativa del genere diaristico). Nella traccia, rispetto agli esempi precedenti, il vincolo contenutistico risulta rafforzato dal fatto che l’alunno deve muoversi nell’ambito di una riformulazione e non di una produzione libera. Le stesse implicazioni connesse ai vincoli valgono per la quarta parte della prova, che chiede di assumere il punto di vista di un autore giovane. Lo spunto contenutistico per questa riscrittura è presente nel testo originale, laddove l’autore confronta le sensazioni del suo sé anziano, con quelle di quando era giovane («Non ho tralasciata l’abitudine giovanile di tenere in tasca un quadernetto, ma gli appunti che vi trovo, alla fine, sono così futili! E ciò che di rado nel mio ambiente mi colpisce, ossia che la vita scorre ogni giorno e una volta per sempre, mi si rivela altrove irreparabilmente vero. È negli specchi degli alberghi che mi accorgo di essere invecchiato…»):

4. Riscrivi il breve testo guardando al viaggio con gli occhi e l’entusiasmo di un giovane.

TIPOLOGIA D (prova strutturata in più parti, produzione libera)

Immagina di trovarti su un’isola deserta e di incontrare un animale che non hai mai visto prima, dalle caratteristiche insolite e fantastiche. Descrivilo dettagliatamente. Poi racconta che cosa fa l’animale quando ti vede e le emozioni che suscita in te l’incontro.

La produzione libera è l’ultima parte dell’esempio della prova D, che suggerisce quesiti di comprensione analitica del testo, quesiti di comprensione puntuale, sintesi e riscrittura e, infine, una produzione libera appunto, da uno spunto comunque connesso al testo di partenza.

Anche in questo caso, per quanto irrealistico, il contesto situazionale è dato (un’isola deserta). Sono dati anche il tema (un viaggio fantastico e l’incontro con un essere altrettanto fantastico), lo scopo (si tratta in questo caso manifestamente di uno scopo estetico, come è appunto la scrittura di un testo di fantasia, ed espressivo, che prevede il ricorso alla descrizione e alla narrazione) e il destinatario (l’autore stesso, o anche un ipotetico pubblico di lettori).

Quanto alla prova della tipologia B, come detto, le indicazioni sembrano in apparenza più sfumate ma in realtà, anche in questo caso, le possibili tracce non fanno che elencare altrettante situazioni comunicative: dialogo tra due interlocutori, redazione di un verbale, contro-argomentazione. Anche in questa prova si prevede la possibilità di una riscrittura, assumendo un punto di vista diverso rispetto a quello di un testo dato in partenza. Inoltre, nella trattazione della tipologia B, l’accento è posto più che sulle caratteristiche strutturali e formali del testo argomentativo, su quelle funzionali, per cui si sottolinea con estrema chiarezza che l’argomentazione si può realizzare a diversi livelli di complessità e che occorre quindi insegnare agli alunni a gestire questa funzione comunicativa con strategie adeguate alle loro possibilità espressive.

Come accennato in apertura, dall’analisi degli esempi presentati nel Documento orientativo è evidente che il criterio che presiede alla definizione delle prove non è quello che fa riferimento alle caratteristiche delle diverse tipologie testuali. Nella prassi che suggerisce, non solo in sede di stesura delle tracce ma anche sul piano della didattica, il Documento fa riferimento a criteri pragmatici, che sono appunto il contesto situazionale nell’ambito di ben determinati domini (che può essere semplicemente quello educativo), i temi selezionati all’interno dei domini, i compiti comunicativi (funzioni comunicative) che l’autore del testo deve portare a termine e il destinatario del testo. Si tratta di acquisizioni che da anni rappresentano un punto fermo nella didattica delle lingue seconde, in linea con le riflessioni linguistiche condotte in ambito europeo. Il capitolo 4 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, che si occupa proprio dell’uso della lingua e di chi la utilizza e l’apprende, tratta dettagliatamente tutti gli indicatori presi in considerazione dalla commissione di esperti del Miur.

Il Documento, quindi, non fa affatto confusione tra le tipologie testuali, semplicemente supera questa visione, assume il punto di vista della pragmatica linguistica e guarda ai testi in termini di funzioni comunicative (per cui, ad esempio, la descrizione può esprimere funzioni diverse: informare, esporre, persuadere, argomentare eccetera…), consentendo quindi di entrare davvero negli aspetti specifici dell’ideazione e pianificazione dei testi. Va da sé che una didattica finalizzata alla produzione di siffatti testi dovrebbe interrogarsi molto, e molto approfonditamente, anche sull’assoluta prevalenza nell’insegnamento della lingua italiana degli aspetti grammaticali tradizionalmente intesi, sulle modalità e sulle ricadute (presumibilmente quasi nulle) di questo insegnamento sullo sviluppo delle competenze d’uso della lingua e delle competenze testuali. La cartina di tornasole della situazione è rappresentata dall’impianto conservativo della vasta produzione di grammatiche scolastiche, nelle quali la pragmatica linguistica e la testualità sono relegate in libricini di supporto che hanno sostanzialmente intenti descrittivi e classificatori, senza che incidano veramente sullo sviluppo delle abilità linguistiche.

Certo, i docenti di lingua e letteratura italiana non sono all’anno zero su questi temi, ma se si sente l’esigenza di stendere un Documento operativo che ribadisce ciò che dal 2012 è comunque scritto nelle Indicazioni Nazionali rispetto alla didattica della lingua italiana, significa che quelle indicazioni devono ancora essere comprese e soprattutto attuate, e non certo per responsabilità degli insegnanti. Sarà più che altro il caso di mettere in evidenza che qualcosa non ha funzionato nei percorsi di formazione iniziale e in quelli di aggiornamento, la gran parte dei quali ormai sono svincolati dall’approfondimento dei contenuti disciplinari, come appunto la linguistica italiana. In questa prospettiva, quindi, il Documento ha anche il merito di sottrarre il concetto di competenza linguistica alla vaghezza, all’approssimazione, agli equivoci e alle barbare semplificazioni che ne hanno caratterizzato l’interpretazione, chiarendo nel concreto quali sono gli indicatori che concorrono a definirla e tracciando anche la strada per la definizione di opportuni strumenti di valutazione. L’auspicio è che si prosegua speditamente su questa strada, integrando queste acquisizioni anche con quelle rimaste piuttosto implicite della linguistica testuale (organizzazione tematica, progressione delle informazioni, coerenza e coesione, eccetera).

Il secondo nodo cruciale che affronta il Documento orientativo è legato alla novità delle tipologie di prove C e D. In entrambi i casi, anche se strutturata in modo diverso, è presente una parte di comprensione del testo, in qualche modo propedeutica alla parte produttiva, che è finalizzata ad attività di sintesi, riscrittura e produzione libera. Si tratta nel complesso di due tipologie che prevedono una serie di attività interconnesse: comprensione globale, comprensione analitica, individuazione e gerarchizzazione delle informazioni, interpretazione, produzione scritta. Per un efficace svolgimento del compito le abilità sottese a queste attività devono evidentemente essere ben integrate e bilanciate, pena la non piena riuscita della prova (si potrebbe riscrivere ottimamente un testo, tradendone però lo scopo comunicativo di fondo). Si potrebbe notare che la previsione di queste due tipologie di prove accanto a quelle di produzione scritta pone un problema in sede di valutazione, proprio perché i prodotti che si chiede di realizzare non presuppongono le stesse competenze. Tuttavia, di là da questo aspetto indubbiamente da approfondire, il dato interessante sta nel fatto che queste due tipologie sembrano poter garantire una valutazione a più ampio raggio della competenza in lingua italiana, nella quale la comprensione e l’interpretazione del testo scritto assumono il loro giusto peso, al di fuori però dell’ibridismo delle prove Invalsi. Ciò, del resto, è enunciato con chiarezza nel Documento, laddove nella descrizione della prova della tipologia D si legge che «lo studente è chiamato a dimostrare globalmente le competenze necessarie per la gestione dei testi, lettura e comprensione, individuazione di gerarchie nelle informazioni contenute, analisi della lingua e del lessico, abilità nel riformulare un testo e nel realizzare una produzione scritta autonoma in relazione a un genere testuale, una situazione, un argomento e uno scopo».

A bene guardare, inoltre, anche in quasi tutti gli esempi delle tipologie A e B sono presenti dei testi di partenza — anche iconici — che servono da «spunto» e che vanno compresi e interpretati correttamente per poter garantire un adeguato svolgimento della prova e ciò attenua in parte lo squilibrio tra le quattro tipologie descritte.

Infine, è all’interno di questo quadro complessivo che vanno calate anche le indicazioni relative al riassunto, che non diventa una prova d’esame a sé stante — la riscrittura per riduzione è solo una delle tante opzioni possibili all’interno di prove più ampie — ma che è inteso come un’attività formativa da praticare per garantire la riuscita in tutte le tipologie di prove, per motivazioni chiarite nel testo stesso del Documento.

Fotografia: G. Biscardi, Palermo 2018, scuola.

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