laletteraturaenoi.it

 Il decreto ministeriale sul nuovo esame di terza della Scuola secondaria di primo grado all’articolo 7 comma 2 dispone che per la prova scritta di italiano le commissioni configurino tre tracce “con particolare riferimento” ad alcune precise tipologie testuali:

• Testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia
• Testo argomentativo che consenta l’esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento
• Comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione.

Aggiunge, in un comma successivo, che la prova può essere strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie previste.

Al di là dell’ambiguità insita nell’espressione “con particolare riferimento”, che non sembra configurare l’obbligo di attenersi a quanto segue, e della discutibile classificazione dei testi (si parla di testo descrittivo come di una tipologia a sé stante, e di argomentativo come testo di esposizione di riflessioni personali) le disposizioni sono interessanti da vari punti di vista.

Innanzitutto suggeriscono modalità di stesura delle tracce per i testi cosiddetti propri, in secondo luogo introducono due novità che potrebbero rappresentare momenti di svolta nella didattica e nella valutazione della scrittura: la categoria dei testi da testi, mai finora contemplata nelle prove di questo esame, e la prova articolata in più parti.

 Riguardo al testo narrativo si richiede, di fatto, di indicare nella traccia la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario, perché lo studente possa scrivere un testo non di sua generica invenzione, ma coerente con quanto indicato; una traccia così configurata circoscrive un ambito espositivo, lo descrive dal punto di vista contenutistico e contemporaneamente suggerisce alcuni dei criteri di valutazione. Non siamo ancora alle indicazioni di tipo formale – tecniche narratologiche, attenzioni alla morfologia e alla sintassi caratteristiche del testo narrativo –  e processuale – ad esempio come revisionare il testo –, ma ad un indubbio passo in direzione della traccia che contenga istruzioni sufficienti per una comprensione e uno svolgimento autonomo da parte degli studenti certamente sì. 

Così anche per il testo argomentativo, per il quale si dice che “devono essere fornite indicazioni di svolgimento”: non si precisa quali debbano essere, ma si esclude che non vi siano. Si affida ai docenti l’onere di deciderne la tipologia, quindi ad esempio il grado di argomentatività che vogliono richiedere, in sostanza se le “riflessioni personali” debbano strutturarsi come libere espressioni di opinioni o debbano contenere presentazioni di argomenti /tesi/motivazioni a sostegno, se dal punto di vista formale il testo debba essere organizzato in paragrafi e sorvegliato quanto a coesivi, scelte sintattiche, lessico … Le interpretazioni possono essere varie e diverse, ma certo non possono prescindere dalla richiesta di configurare tracce comprensibili e corredate di indicazioni per svolgerle. 

Quanto alle novità più sostanziali, sia la traccia sulla comprensione e sintesi di testi sia la prova plurima possono rappresentare veri momenti di svolta per la prassi didattica e valutativa della scrittura.

Prevedere una traccia relativa alla comprensione e sintesi di testi – e di testi di varia tipologia, non soltanto narrativi – induce finalmente a considerare come competenza di scrittura anche la capacità di ricavare informazioni da una lettura e di proporne una rielaborazione che non le tradisca, ma le riorganizzi integrandole ed esprimendole attraverso concetti che le ricomprendano. Dico “finalmente”, perché nella nostra tradizione didattica le scritture di testi sulla base di altri testi (parafrasi, riassunti, sintesi, riscritture) non sono state proposte per le operazioni specifiche di scrittura che comportano, quanto per la funzionalità allo studio e l’addestramento a scrivere, di fatto esercitazioni propedeutiche all’apprendimento della scrittura vera e propria, non testi espressivi della competenza di scrittura. 

Proporre una prova plurima suggerisce di promuovere negli studenti una visione ampia e flessibile della scrittura: nelle sue varie tipologie, tecniche e combinazioni, nel suo esprimersi sia in testi lunghi e compiuti sia in testi brevi o porzioni di testo, nelle sue convenzioni fondamentali, i criteri di coesione e coerenza, che debbono permanere sia all’interno di una tipologia sia nella relazione tra più tipologie testuali.   

Per quanto mi riguarda plaudo decisamente all’indicazione, avendo maturato precise convinzioni su questi temi non solo attraverso l’esperienza di insegnante (sempre soggettiva e a rischio di autoreferenzialità), ma soprattutto per aver partecipato a varie ricerche sulla scrittura degli studenti realizzate da IPRASE del Trentino, istituto con cui ancora oggi collaboro. In particolare è stata illuminante una ricerca sulla competenza di scrittura degli studenti quindicenni e sulla didattica dei loro insegnanti,[i] dalla quale si sono ricavati dati copiosi e interessanti da molti punti di vista[ii].  

In relazione alle questioni sollevate dalla nuova prova d’esame, ad esempio, si è rilevato che gli studenti quindicenni testati, per la stragrande maggioranza e qualsiasi sia la scuola che frequentano:

• hanno un’idea approssimativa del concetto di sintesi, tanto che per elaborare una sintesi intendono non l’operazione di ricomporre e integrare in concettualizzazioni più ampie informazioni simili anche riprese da testi diversi, quanto il riassumere;
• hanno un’idea molto rigida del riassumere, che equiparano al semplice abbreviare;
• manifestano una strategia di lettura tesa innanzitutto a cogliere genericamente il significato complessivo di un testo, e in secondo luogo a comprendere le singole informazioni, quasi che il testo nella sua globalità esprima un contenuto a prescindere dalle unità informative di cui è composto e dai legami che le connettono, e i frammenti di testo siano comprensibili a prescindere dal tessuto organizzativo, sintattico e semantico, in cui sono inseriti;
• conoscono il testo argomentativo, che elaborano con maggior perizia rispetto alla sintesi, e del quale propongono modalità espositive combinando variamente alcuni elementi strutturali specifici della tipologia argomentativa (ripresa della traccia, illustrazione dell’argomento, tesi, motivazioni/argomentazioni a sostegno, antitesi, confutazione dell’antitesi);
• hanno interiorizzato la struttura del testo argomentativo a tal punto che talvolta ne propongono tutte le articolazioni anche quando non è richiesto[iii], mentre non padroneggiano la visione d’insieme del testo, in quanto non considerano le unità argomentative presenti nella loro interdipendenza, il che compromette sia la coerenza che la coesione;
• rivelano difficoltà nell’utilizzo dei coesivi (preposizioni, congiunzioni, pronomi relativi e punteggiatura, appaiono talvolta quasi disancorati dai contesti e dai loro significati autentici, sintattici e semantici)[iv] e nell’organizzazione del testo (scarsa la presenza di paragrafi e altri elementi di struttura);
• manifestano un’idea di testo assai debole, quasi un assemblaggio di frammenti, più che un insieme pianificato in cui le relazioni tra le parti siano tanto importanti quanto le parti stesse;
• del processo di scrittura svolgono con attenzione quasi soltanto la fase di stesura, mentre trascurano la lettura delle consegne e la revisione.

Fin qui gli studenti. Da parte loro, gli insegnanti, nel questionario loro riservato, hanno asserito di:  

• fare oggetto di didattica e valutazione esplicite la pianificazione e la stesura, non la comprensione autonoma della traccia, né la revisione;
• dopo la dettatura delle tracce, intervenire oralmente per spiegarle e per dare numerosi consigli, soprattutto in relazione al processo di scrittura e agli aspetti formali che si dovranno considerare nella stesura del testo;
• non assegnare mai, o quasi, la revisione come esercitazione di scrittura di per sé (se non come revisione dei testi dei compagni) o come compito oggetto di verifica;
• proporre i testi sulla base di altri testi come esercitazioni a scopo di comprensione (parafrasi, ma solo dei testi poetici), di studio (riassunto, schema), non come oggetti di verifica della competenza di scrittura;
• elaborare tracce in cui sia chiaro il contenuto del testo atteso e, talvolta, la sua articolazione, lasciando implicite le caratteristiche formali;
• assegnare raramente compiti di scrittura parziali, incentrati sull’acquisizione di una singola abilità, su una sezione del testo, su un obiettivo circoscritto.

Come si può evincere, pur senza stabilire meccaniche relazioni di causa effetto tra didattica e risultati di scrittura, che non sarebbe corretto né dal punto di vista statistico, né da quello epistemologico (i fattori che determinano la competenza di scrittura sono, com’è noto, molteplici), il confronto tra i dati del test e le asserzioni dei docenti permette di collegare i risultati stessi ad alcune pratiche didattiche molto diffuse[v], ma anche e soprattutto ad individuare oggetti di riflessione[vi], e ad articolare in modo più preciso i problemi in genere già presenti ai docenti.

Ben venga dunque ora la nuova formulazione della prova d’esame di fine primo ciclo: se utilizzata per i suoi contenuti didattici e interpretata in modo non riduzionista, ma per tutti valori che esprime, andrà a colmare alcune della nostra tradizione, e suggerirà fondamentali piste di ricerca e sperimentazione.

[i]                 L’indagine si è limitata al territorio Trentino, pertanto i risultati non sono generalizzabili alla totalità degli studenti e insegnanti italiani, ma è stata condotta con metodo scientifico, dunque garantita nelle procedure di raccolta e lettura dei dati. Ha coinvolto 1522 (su 5500 totali) studenti di 15 anni in un test di scrittura corredato di questionario sullo scrivere e 361 (su circa 500 totali) insegnanti di italiano del 2° ciclo di istruzione nella compilazione di un questionario sulle convinzioni e le pratiche didattiche. L’indagine (test, correzione, analisi quantitativa e qualitativa, discussione nei gruppi di stakeholders) è stata svolta negli anni dal 2009 al 2012; i dati definitivi, dopo un primo report intermedio –  Zuin, E. (a c d), (2011). Rapporto su Scritture di scuola Trento: IPRASE – sono stati pubblicati su Boscolo, P., Zuin, E. (a cura di), (copyright 2014). Come scrivono gli adolescenti Indagine sulla scrittura scolastica e sulla didattica della scrittura, Bologna, Il Mulino.

[ii] Tutti i dati sono ampiamente discussi nei volumi citati.

[iii] Op. cit., pag. 304.

[iv] Per le percentuali di errore e i dettagli sulla tipologia degli stessi, si veda il capitolo V della pubblicazione, scritto da Bruno Mellarini, già collaboratore di IPRASE con il compito specifico di analizzare i dati ricavati dalle prove.

[v] Dal Questionario emerge ad esempio che nell’85% dei casi gli insegnanti del 2° ciclo, dopo la dettatura delle tracce, intervengono oralmente per spiegarle e per dare numerosi consigli, soprattutto in relazione al processo di scrittura e agli aspetti formali. Lo fanno perché “gli studenti non le leggono”, ma questa prassi, proposta in tutti i gradi scuola, può consolidare negli studenti la tendenza a leggere le tracce con superficialità, sottovalutandone le indicazioni. Forse gli studenti non si aspettano che nelle tracce siano contenuti tutti i vincoli, i criteri, le indicazioni con cui stendere prima, e valutare poi un testo, oppure non sono abbastanza competenti nella lettura dei testi di istruzione. Così per la revisione. Gli insegnanti mai o quasi mai assegnano la revisione come esercitazione di scrittura di per sé (se non come revisione dei testi dei compagni) o come compito oggetto di verifica; nelle tracce non inseriscono indicazioni o vincoli precisi in relazione alla revisione: di preferenza danno a priori generici consigli orali mentre a posteriori  valutano il testo nella stesura definitiva, non il tipo di revisione realizzata.

[vi] Dal Questionario docenti si evince un’attenzione diversificata alle due forme di scrittura da noi testate: se il testo argomentativo è proposto da tutti gli insegnanti sia come esercitazione sia come verifica di scrittura, la sintesi di più testi molto raramente lo è, mentre nella versione riassunto, (o schema, mappa concettuale) è utilizzata quasi esclusivamente in funzione propedeutica allo studio e all’apprendimento della scrittura, non come tipologia di scrittura con caratteristiche proprie, come esercizio di scrittura e non come verifica della capacità di scrivere. Si rileva anche una discrasia tra il curricolo di lettura e quello di scrittura: nel  primo prevale nettamente, in tutto il percorso scolastico, la proposta di testi narrativi, espressivi e poetici, nel secondo (e fin dalla SSPG) quella di testi argomentativi e, secondariamente, espositivi. Sui primi si realizzano letture per ricostruire anche valori compositivi, formali e stilistici, sui secondi soprattutto i contenuti e la struttura, sugli ultimi quasi esclusivamente i contenuti e il lessico. Il divario tra frequenza e tipologie delle operazioni di lettura e scrittura si apre proprio quando i testi espositivi e argomentativi divengono le forme di scrittura più praticate e una lettura esplicitamente rivolta a metterne in luce le forme potrebbe proporli come modelli di scrittura cui fare riferimento.  

{module Articoli correlati}