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Un approccio al tema del digitale semplicistico e demagogico

Partirei, innanzi tutto, da una premessa fondamentale.

Contrariamente a quanto in merito certa stampa tende ad accreditare, l’atteggiamento degli editori non è mai stato di chiusura nei confronti del digitale, ma semmai di responsabile confronto sulle corrette modalità di applicazione delle nuove tecnologie, finalizzato a verificare come il digitale può intervenire concretamente nella didattica per migliorarla, piuttosto che piegare la didattica a presunte esigenze del digitale.

A questo riguardo, parlando di digitale con riferimento alle sue ricadute in ambito didattico, non possiamo fare a meno di rilevare, invece, come – a nostro avviso – l’approccio al problema sia stato in Italia fondamentalmente ispirato a criteri semplicistici e demagogici.

Ci si è, infatti, accostati all’argomento trattando il digitale non, come sarebbe stato lecito aspettarsi, alla stregua di un nuovo strumento di trasmissione delle conoscenze e dei saperi, con tutto il corollario che legittimamente ne consegue (anche solo semplicemente in termini di rivoluzione antropologica dei processi di insegnamento e di apprendimento e dei necessari tempi di adattamento), ma piuttosto come uno strumento di risparmio della spesa delle famiglie destinata alla voce “istruzione”, di immediata possibilità di applicazione.

Non si è considerato, ad esempio, che il digitale, oltre a dover comportare una nuova e diversa rimodulazione degli obiettivi di insegnamento, dovrebbe conseguentemente determinare una necessaria riorganizzazione del lavoro che investe (o dovrebbe investire) non soltanto una scontata opera di aggiorna mento del corpo docente, ma anche una nuova e altrettanto necessaria riconfigurazione, anche dal punto di vista architettonico, dei luoghi stessi di apprendimento.

Il passaggio al digitale, invece, spiace constatare, è stato improntato ad una apodittica e mai dimostrata riduzione dei costi che non solo stride con la evidenza dei fatti sotto l’aspetto economico, ma nemmeno sembra tenere conto dei tutt’altro che semplici problemi tecnici in termini di interoperabilità e portabilità dei contenuti connessi all’utilizzo del digitale, in costante e continua evoluzione, seguita attentamente dalla nostra Associazione da sempre presente in tutti contesti internazionali in cui queste problematiche si dibattono.

Da questo punto di vista, ancora, l’avvento del digitale in Italia non è stato preceduto da alcuno serio studio di applicabilità delle nuove modalità di fruizione dei contenuti in relazione alla specificità e all’autonomia dei singoli statuti disciplinari.

In ambito scolastico si è piuttosto ritenuto di poterlo applicare acriticamente e indistintamente a tutte le discipline sulla base di semplicistiche suddivisioni tra parti teoriche (narrative) e parti esercitative, sempre nell’intesa, fideisticamente assunta per vera e come tale vulgata all’opinione pubblica, che col digitale appunto si risparmi.

Eppure che le cause dei ritardi della digitalizzazione in Italia non risiedano nella produzione editoriale non sono gli editori a dirlo, ma l’OCSE che, in una indagine sul tema sollecitata proprio dallo stesso MIUR, espressamente attribuisce le ragioni di tali ritardi fondamentalmente ai mancati investimenti in infrastrutture (banda larga, wi-fi, dotazioni tecnologiche, ecc.) e ai mancati investimenti nell’altrettanto necessario aggiornamento della classe docente, ad oggi la più anziana d’Europa.

In questo senso, non possiamo allora mancare di rimarcare come nel settore che più direttamente ci riguarda la domanda di mercato sostanzialmente si determini proprio in base alle scelte operate dai docenti, in virtù dell’incontro mediato tra domanda e offerta che si sostanzia appunto nell’atto formale dell’adozione, atto pubblico soggetto a criteri di trasparenza e di imparzialità (art.97 Cost.).

A dimostrazione di quanto sopra affermato, e cioè che il ritardo del digitale non consista tanto nella produzione editoriale, quanto piuttosto nella mancanza di infrastrutture che costituiscono, aspetti didattici a parte, il presupposto fondamentale per una corretta fruizione dei contenuti, basterà citare alcuni semplici dati in proposito.

A fronte di una offerta editoriale, già oggi quanto mai vasta e variegata, superiore ad oltre 17.000 opere in formato misto (cartaceo/digitale) e a circa 5.000 opere in formato esclusivamente digitale (per un totale di oltre 15.000.000 di pagine fruibili su supporti digitali), la domanda di prodotti esclusivamente digitali da parte delle scuole si è contratta, passando dall’1,8% complessivo di adozioni interamente digitali registrate nell’a.s. 2012/2013, all’1,4% del totale adozionale censito nell’a.s. 2013/2014.

Sempre secondo il citato rapporto dell’OCSE, inoltre, l’Italia deve accelerare e investire più risorse per diffondere le tecnologie digitali a scuola, altrimenti, al ritmo di investimenti attuali, ci vorranno almeno altri 15 anni per raggiungere, ad esempio, la Gran Bretagna dove l’80% delle classi può già contare su strumenti didattici informatici e digitali.

Il passaggio al digitale, inoltre, ha evidenziato come l’Italia, rispetto agli altri Paesi europei, sia in forte ritardo anche in termini di risorse destinate all’istruzione. Sempre secondo il predetto rapporto, si evidenzia come nel quindicennio compreso tra il 1995 e il 2010 il nostro Paese sia l’unico dell’area OCSE che non ha aumentato la spesa per studente nella scuola primaria e in quella secondaria, cresciuta di appena lo 0,5% in termini reali, contro una media che supera il 60%.

Nonostante dieci anni di austerità, una spesa per studente sostanzialmente ferma tra il 1995 e il 2010 e un aumento del numero di alunni per docente – sempre secondo l’OCSE –, però, la scuola italiana continua a garantire performance stabili in materia di apprendimento, dato quest’ultimo che contrasta fortemente con chi vede esclusivamente nel digitale la panacea degli endemici mali della scuola italiana.

Anzi, in termini di rilevazioni quantitative, tipo Invalsi, gli ultimi anni hanno visto risultati in miglioramento per gli studenti italiani.

Non parliamo, poi, di edilizia scolastica, altro tema caldo, ma che necessaria mente si riconnette inevitabilmente al tema della digitalizzazione degli istituti scolastici, spesso obsoleti e nati a volte dalla riconversione di edifici destinati precedentemente ad altri usi.

Secondo quanto recentemente affermato dal Ministro Carrozza nell’ambito di una sua accorata richiesta di fondi al Governo da destinare proprio alla messa in sicurezza degli edifici scolastici, attualmente oltre 24.000 plessi scolastici risulterebbero a rischio sismico, ancor prima che connessi a bande più o meno larghe.

Sotto questo aspetto, quindi, va dato atto al Ministro Carrozza di aver avuto almeno il coraggio – in controtendenza col suo predecessore – di prendere atto del digital divide esistente in Italia, ristabilendo nel decreto di attuazione della L.221/2012 (sostitutivo dell’analogo decreto Profumo impugnato dagli editori presso il TAR) una corretta gradualità nell’applicazione delle nuove normative, rispettosa dell’autonomia scolastica e della contestuale scelta lasciata ai singoli istituiti di procedere ad un cambio, più o meno radicale, di modalità didattica di fruizione dei contenuti in relazione alla sussistenza di precondizioni indispensabili quali la presenza di infrastrutture e di dotazioni tecnologiche, l’aggiornamento dei docenti e, non ultimo, l’accertamento delle condizioni socio economiche del territorio in cui insiste la singola istituzione scolastica.

Ulteriori elementi di criticita’ ad un corretto utilizzo del digitale

Quanto sopra esposto dimostra, come è dato agevolmente constatare, che le criticità relative ad una corretta introduzione del digitale in Italia non sono riconducibili semplicisticamente a presunte resistenze degli editori, considerati nella vulgata giornalistica retrivi al cambiamento e attardati su una strenua difesa di modelli produttivi superati dal tempo e dalla storia e alle cui sorti un pedagogista prossimo al pensionamento vuole anticipatamente intonare il de profundis, ma risiedono in ben altre e più articolate ragioni.

A questo proposito, vorremmo soffermare adesso la nostra attenzione su due ulteriori aspetti di criticità che rendono ancora più complesso l’ineludibile e da tutti (noi compresi) condiviso passaggio al digitale.

Gli aspetti di criticità cui facciamo riferimento e che contraddicono palesemente la asserita riduzione dei costi conseguente al passaggio al digitale riguardano espressamente la normativa sul diritto d’autore e la fiscalità di settore, estremamente punitiva nei confronti delle offerte editoriali puramente digitali.

A) Il diritto d’autore

Sul primo degli aspetti considerati, giova rilevare che la legislazione italiana in materia di diritto d‘autore, pur in presenza di un obbligo per gli editori di configurare le nuove offerte in chiave mista e/o digitale, risulta ancora attardato, in ambito soprattutto didattico, alla legislazione del 1941, quando cioè la circolazione della cultura avveniva fondamentalmente a stampa.

Le eccezioni e limitazioni previste al Titolo I, Capo V, della L.633/1941 e, più specificamente, le limitazioni al diritto esclusivo previste in ambito didattico dall’art.70 riguardano, infatti, ipotesi strettamente connesse al solo utilizzo dei contenuti su supporto cartaceo, ma non valgono per il loro utilizzo sul digitale, utilizzo che, inoltre, non prevede nel caso di commercializzazione delle opere didattiche digitali la libera utilizzazione dei contenuti così come invece prevista dal legislatore (fascista) in nome del prevalente principio della libera circolazione della cultura con riferimento evidentemente (per i tempi) alle sole opera a stampa, e sempre comunque dietro pagamento di un equo compenso.

Nel caso in cui si tratti di edizioni digitali, come sopra detto, non vale invece l’equo compenso, ma tutto è rimesso alla libera determinazione delle parti.

Non solo, la previsione legislativa e l’indirizzo impresso al settore scolastico in senso digitale, porta necessariamente a configurare le nuove opere non già come un semplice trasloco di contenuti da un supporto all’altro, ma piuttosto come uno strumento di nuova concezione che sfrutti appieno tutte le potenzialità connesse all’utilizzo delle nuove tecnologie.

In questo senso, allora, devono entrare a far parte dell’offerta, con pieno diritto di cittadinanza, tutta una serie di contributi, quali film, musiche, animazioni, messe in scena teatrali, ecc., tutti contributi per la cui utilizzazione non viene assolutamente in soccorso alcuna eccezione al diritto esclusivo ai fini di una libera utilizzazione a fini didattici, ma, in questo caso, la normativa vigente rimette la possibilità di riproduzione alla sola libera contrattazione delle parti, con evidente aggravio dei costi inerenti tale voce e, non ultimo, a volte anche alla impossibilità di procedere – pur pagando – alla riproduzione dei contenuti per il rifiuto dell’avente diritto, ovvero alla oggettiva impossibilità di identificare l’avente diritto (v. il caso delle opere “orfane”) con conseguente impossibilità di utilizzo dei relativi contenuti.

Su tutta questa materia, pur disponendo tassativamente sulle forme che i nuovi strumenti devono obbligatoriamente assumere, il legislatore non é intervenuto – com’era lecito aspettarsi – per rimuovere preventivamente questi elementi di criticità che costituiscono certamente un freno ad un pieno sviluppo dell’offerta digitale.

E in tutta questa alquanto sommaria analisi non abbiamo ancora affrontato il tema dei costi di produzione perché, se è vero che certamente in chiave digitale alcuni costi presumibilmente scenderanno fino forse a scomparire del tutto (carta e stampa, ad esempio), è vero altresì che nuovi costi intanto si sono già aggiunti indotti dalla richiesta di nuove professionalità e di nuovi servizi connessi all’utilizzo del digitale.

B) La fiscalità di settore

Altro fattore che attualmente, soprattutto in chiave di contenimento dei costi, frena lo sviluppo di una editoria digitale in ambito scolastico è costituito dal penalizzante trattamento fiscale cui sono soggetti i prodotti puramente digitali, gravati da un IVA che rispetto all’offerta mista (cartaceo-digitale) passa dal 4%, addirittura al 22%.

La perversione dell’attuale sistema fiscale trasforma infatti la vendita di un bene immateriale, quale il libro digitale, in una prestazione di servizi e, come tale, la assoggetta ad una IVA del 22%

Inoltre, sempre restando in materia di fiscalità e di problemi ad essa connessi, uno degli argomenti per i quali in passato gli editori hanno appunto promosso ricorso al TAR contro il decreto Profumo, attuativo della L.221/2012 (ora rimosso dal già richiamato decreto Carrozza), consisteva nel fatto che i “tetti di spesa” (cioè gli importi che le famiglie devono destinare all’acquisto di contenuti didattici) erano stati apoditticamente e irragionevolmente ridotti, in totale assenza di una preventiva, ragionata e verificata analisi di sostenibilità economica per le aziende del settore, del 20% sulle offerte miste e addirittura del 30% sulle offerte digitali, rimettendo nella determinazione degli stessi tetti il carico dell’IVA interamente sulle spalle degli editori.

Eppure, indipendentemente dalle ragioni di danno palesemente insite per gli editori in un ragionamento del genere, non v’è dubbio che un modo di procedere siffatto porta con sé anche un evidente errore concettuale.

Determinare, infatti, i tetti di spesa al lordo dell’IVA (a maggior ragione in presenza di aliquote così enormemente distanti), significa trasformare l’IVA, cioè una IMPOSTA DI CONSUMO, come tale a carico del consumatore, in una ACCISA, cioè una imposta a carico del produttore.

E’ evidente, ancora una volta, la irragionevolezza di un simile procedimento dal punto di vista logico, giuridico e fiscale che, nel caso in specie, si trasforma in una evidente riduzione degli importi destinati all’acquisto di contenuti da parte delle famiglie, nel caso appunto del digitale puro addirittura del 50%, non potendo gli editori a siffatte condizioni corrispondere con le loro offerte alle finalità e alle funzioni attribuite ai tetti di spesa.

I modelli ispiratori

Ma quali sono i modelli cui il legislatore, in evidente assenza di una chiara visione organica e di prospettiva per il settore, pare ispirarsi nella spasmodica ricerca di demagogici consensi alimentata da una crisi economica che ha profondamente prostrato il Paese?

Anche se non viene dichiarato apertamente, è evidente che il modello ispiratore (a partire da Profumo in poi) sembra essere quello delle autoproduzioni di libri di testo e di materiali didattici da parte delle scuole.

Un modello certamente insostenibile in termini di libero mercato (ove non si voglia accedere all’ipotesi del libro di Stato) e sotto molti aspetti anche di dubbia compatibilità con le norme dell’ordinamento vigenti, norme anche di rango costituzionale.

Non è questa, comunque, la sede per analizzare un tipo di produzione che trova ragion d’essere in una logica di complementarietà, ma difficilmente può trovare accoglimento in chiave alternativa e/o sostitutiva ai libri di testo tradizionalmente intesi.

Certamente le scuole, palestre di democrazia e luogo di educazione alla legalità, nel caso in cui decideranno di produrre materiali didattici dovranno comunque sottostare alle normative di settore, tanto per la produzione dei materiali quanto per la loro eventuale commercializzazione, non potendosi neanche lontanamente immaginare che tali attività possano svolgersi al di fuori della legalità.

Un aspetto che, però, indipendentemente da ogni altra considerazione in proposito, va sicuramente rilevato è quello, almeno per quanto avuto modo di riscontrare finora, della assoluta mancanza di trasparenza di tali produzioni che, contrariamente alla tanto dichiarata libertà della rete cui appaiono ispirarsi, si muovono in modo tutt’altro che trasparente.

Le proposte

Da quanto precede, è evidente la necessità, non più procrastinabile, di procedere ad una rapida e significativa inversione di rotta che contrapponga alle continue politiche di tagli che hanno finora interessato le politiche di settore (operate da Governi anche di diverso indirizzo politico), invece nuovi e consistenti investimenti in cultura, istruzione e ricerca, adottando a questo fine anche politiche di oggettivo sostegno a famiglie e imprese volte a sostenere il cambiamento in atto.

In questa ottica gli editori hanno manifestato consenso in linea generale per l’adozione del DL Istruzione nella misura in cui questo provvedimento ha immesso e non tolto risorse dalla Scuola, pur riconoscendo che nella buona sostanza si è trattato fondamentalmente di una misura volta alla stabilizzazione del corpo docente, piuttosto che al miglioramento dell’istruzione (v. in proposito anche il parere di Confindustria).

Con riferimento all’evoluzione digitale in corso, poi, emerge chiaramente che non si può fare innovazione attraverso politiche di riduzione degli investimenti o, addirittura, pensando – secondo fantasiose ipotesi di “reingegnerizzazione” della spesa delle famiglie – di fare innovazione per sottrazione di risorse, alle famiglie e alle imprese.

Se quindi la spesa in istruzione è, come si sostiene da più parti, un investimento per il futuro dei nostri figli e, più in generale, per il futuro del Paese, allora è necessario che di questo investimento si faccia carico anche lo Stato, sostenendo famiglie e imprese attraverso appropriate e opportune politiche fiscali che, in analogia con quanto avviene ad esempio nel settore della Sanità, consentano di portare in detrazione le spese per l’acquisto dei libri di testo e per l’istruzione in genere.

Nessuno auspica uno Stato etico, ma è legittimo chiedere che uno Stato indirizzi le priorità nella spesa dei suoi cittadini, rimuovendo come prescrive la Costituzione gli ostacoli di ordine economico e sociale e favorendo nei fatti il diritto allo studio, anch’esso costituzionalmente garantito.

Non dovremmo mai dimenticare, infatti, che esiste un fondamentale patto generazionale che ci lega ai nostri figli in base al quale non dovremmo mai risparmiare sul loro futuro: tutto ciò è sbagliato e ingiusto.

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NOTA

Questa relazione è stata tenuta al Convegno astrid/forum pa/ i think! “attuare l’agenda digitale: innovazione, sviluppo, democrazia”, Roma, 12-13 novembre 2013

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