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Martin Eden entra in classe.

C’è un passo del saggio La mente a più dimensioni in cui lo psicologo Jerome Bruner afferma che la letteratura «mette al congiuntivo», ossia «fa sì che l’ovvio sia meno ovvio, l’inconoscibile meno inconoscibile e i problemi di valore più accessibili alla ragione». Secondo lo studioso, la funzione della letteratura è quella di «aprirci ai dilemmi, alle ipotesi, alla vasta gamma di mondi possibili». Esiste davvero un modo migliore per aprire porte, mondi, universi se non attraverso la lettura?

È proprio in questa capacità di moltiplicare prospettive e di allenare il pensiero critico che, per me, la lettura rivela il suo valore insostituibile come pratica didattica. Portare un grande romanzo in classe, però, non significa limitarsi alla sua lettura o all’analisi stilistica, ma costruire attorno ad esso un percorso di senso che consenta agli studenti di coglierne l’attualità e la valenza formativa.

Con questo obiettivo ho progettato, in una classe terza di Liceo Linguistico, un ciclo di lezioni dedicato al tema dell’istruzione e al valore della cultura, culminato nella discussione del romanzo Martin Eden di Jack London. Per cominciare, a settembre ho assegnato Martin Eden come lettura autonoma. Il romanzo propone una vicenda di formazione intensa e complessa, capace di parlare agli adolescenti perché mette in scena il desiderio di riscatto, la “fame” di sapere e, al tempo stesso, le contraddizioni di un’idea di successo fondata esclusivamente sull’affermazione individuale.

La lettura integrale di un testo impegnativo come quello di London ha rappresentato una sfida per gli studenti – anche per una classe di lettori forti come la mia – ma ho fatto della responsabilizzazione dei ragazzi un principio cardine della mia azione didattica. Questo processo di “educazione alla lettura” inizia fin dal primo anno: mensilmente gli studenti leggono un romanzo da me scelto, con proposte variate per genere e tipologia. Fin dall’inizio li guido nel metodo: non si tratta solo di leggere, ma di “vivere” il testo, sottolineando i passaggi significativi, annotando (e magari memorizzando) le frasi più pregnanti, registrando dubbi e riflessioni personali.

Non viene richiesta la consueta (e ormai inutile, visti i mezzi a loro disposizione) recensione; al contrario, dedico un momento specifico — generalmente un’ora — alla discussione collettiva, organizzata come un piccolo club del libro. A partire dalla lettura di qualche passo, gli studenti sono chiamati a confrontarsi, a esprimere interpretazioni, a mettere in relazione il testo con la propria esperienza o con altri riferimenti culturali. All’inizio non tutti partecipano attivamente, ma il meccanismo del confronto progressivamente coinvolge la maggior parte della classe: gli studenti comprendono che quel momento non è una verifica stricto sensu, bensì uno spazio autentico di parola.

È così che imparano, in modo graduale ma inevitabile, a farsi carico del proprio percorso di lettori e, soprattutto, costruiscono nel tempo un archivio personale di riferimenti, citazioni e idee, che riaffiora nelle produzioni scritte, nei collegamenti interdisciplinari e nelle discussioni più complesse e articolate degli anni successivi.

Dante, la “fame” di conoscenza e il valore dell’inutile

La lettura del romanzo è stata inserita all’interno di un modulo avviato a fine settembre con l’analisi dell’incipit del Convivio di Dante. In classe abbiamo riflettuto su un’idea centrale del trattato dantesco: il desiderio di conoscenza come impulso naturale, universale, che appartiene a ogni essere umano. Dante non solo esalta il valore dell’istruzione, ma individua anche gli “impedimenti” – materiali, sociali, personali – che spesso ostacolano la costruzione della cultura.

A queste riflessioni ho affiancato alcune letture tratte dall’agile saggio L’utilità dell’inutile di Nuccio Ordine, in cui l’autore difende e rivendica un’idea di sapere perseguito per amore della conoscenza, svincolato da fini di immediata utilità. Questo accostamento ha permesso di mettere in dialogo un testo medievale e una riflessione contemporanea, mostrando agli studenti come la “fame” di conoscenza attraversi i secoli e rimanga una questione profondamente attuale.

Ho invitato la classe a riflettere sul fatto che la conoscenza – e gli studi umanistici in particolare, sempre più spesso sottoposti al disprezzo di uno sguardo utilitaristico – non merita di essere appresa solo se e quando può essere contabilizzata o trasformata in profitto. Punto di partenza della riflessione è stata una citazione del poeta francese Théophile Gautier (Prefazione al romanzo Mademoiselle de Maupin, contenuta nel saggio cit. di Ordine, p. 82):

«Niente di ciò che è bello è indispensabile alla vita. Se i fiori venissero eliminati, il mondo non ne soffrirebbe materialmente; chi vorrebbe tuttavia che non ci fossero più fiori? Rinuncerei più volentieri alle patate che alle rose, e credo che soltanto un utilitarista potrebbe essere capace di distruggere un’aiuola di tulipani per piantarvi dei cavoli».

Abbiamo poi riflettuto criticamente su quella che Ordine definisce una sorta di “dittatura del profitto”, che tende a reclamare la superiorità dell’avere sull’essere e del fare sul sapere. Il messaggio che ne deriva è che la scuola non debba limitarsi a fornire conoscenze utili e a plasmare individui “performanti”, ma debba formare persone “umane” nel senso più ampio del termine.

In questo senso ho richiamato le seguenti parole di John Donne (Devotions upon Emergent Occasions, Meditation XVII), straordinariamente attuali per riflettere sul senso ultimo dell’educazione umanistica:

«No man is an island entire of itself; every man / is a piece of the continent, a part of the main; […] any man’s death diminishes me, / because I am involved in mankind. / And therefore never send to know for whom / the bell tolls; it tolls for thee»

«Nessun uomo è un’isola, intero in sé stesso; ciascuno è un pezzo del continente, una parte dell’oceano. […] la morte di qualsiasi uomo mi diminuisce, perché sono preso nell’umanità, e perciò non mandare mai a chiedere per chi suona la campana; essa suona per te».

L’idea che ciascuno di noi sia parte di un continente più vasto, l’umanità, è diventata il punto di partenza per una riflessione condivisa sul nostro essere inevitabilmente interdipendenti e corresponsabili. Questa immagine di umanità interconnessa ha fatto poi da sfondo ideale all’intero modulo: conoscere non serve solo a “riuscire” o a “diventare qualcuno”, ma a comprendere il mondo e il nostro posto al suo interno.

Insieme agli studenti, ho poi provato a mettere in relazione queste parole con il presente: in una società che sempre più spesso spinge all’isolamento, alla competizione esasperata, all’idea che il successo individuale giustifichi l’indifferenza verso l’altro (se non la più feroce sopraffazione), l’invito di Donne a “restare umani” assume un valore profondamente educativo. Coltivare il sapere, soprattutto quello umanistico, significa allora imparare a leggere il mondo e gli altri non come strumenti o ostacoli, ma come parte di noi, e educare alla consapevolezza di questa interdipendenza. In questo senso, Donne dialoga idealmente con Dante e con London, mostrando come una cultura autentica non isoli, ma al contrario unisca profondamente, rendendo l’uomo non più povero, ma anzi completo e consapevole.

Educazione civica e diritto all’istruzione

Nel corso di ottobre, il percorso è proseguito con alcune lezioni di educazione civica mirate ad approfondire il tema del diritto all’istruzione. In classe abbiamo letto e commentato gli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione italiana, soffermandoci sul valore dell’uguaglianza sostanziale e sul ruolo della scuola come strumento di emancipazione individuale e sociale.

A questo momento più “istituzionale” ho affiancato la proiezione del discorso pronunciato nel 2013 al Parlamento Europeo da Malala Yousafzai, attivista pakistana per i diritti umani e vincitrice del premio Nobel per la Pace nel 2014. Le sue parole, e in particolare la frase «One child, one teacher, one pen and one book can change the world», hanno reso evidente quanto il diritto allo studio sia una conquista fragile, da difendere e da rendere effettiva ovunque nel mondo.

Il dibattito finale su Martin Eden

Il modulo si è concluso a fine ottobre con un dibattito in classe a partire dalla lettura di Martin Eden. Ho guidato la riflessione ripercorrendo insieme agli studenti il percorso di formazione del protagonista: un cammino segnato da una volontà straordinaria e da una fame insaziabile di conoscenza, ma anche da solitudine, frustrazione e incomprensione.

Questo ci ha permesso di problematizzare l’idea del “self-made man” e di introdurre concetti più complessi, come quello di capitale culturale, elaborato dal filosofo Pierre Bourdieu. Abbiamo riflettuto su quanto l’accesso alla cultura dipenda non solo dal merito individuale, ma anche dalle condizioni di partenza, spostando il confronto proprio sui concetti di “privilegio” e, soprattutto, di “meritocrazia” (e sui suoi limiti).

London, infatti, pur non conoscendo Bourdieu (nato decenni dopo), racconta perfettamente i meccanismi di funzionamento e di trasmissione del cosiddetto capitale culturale. Ne abbiamo analizzato le diverse declinazioni nel romanzo:

1) L’ingresso nel salotto dei Morse e lo “choc culturale”: quando Martin entra nella casa di Ruth Morse, sperimenta la mancanza di capitale culturale incorporato (che per Bourdieu sono le competenze interiorizzate: il modo di parlare, il gusto estetico, le conoscenze implicite e le abitudini): il ragazzo non conosce le regole di conversazione, non sa quali autori “bisogna aver letto”, usa un linguaggio rozzo, non comprende i riferimenti impliciti. La borghesia, insomma, riconosce subito che non ha il loro habitus. In una parola: Martin non è “uno dei loro”.

2) Lo studio ossessivo per accumulare capitale culturale: Martin studia con disciplina feroce filosofia, poesia, grammatica. Accumula, insomma, capitale culturale oggettivato (libri) e incorporato (competenze). Tuttavia, il suo capitale culturale non viene riconosciuto dalla borghesia, perché Martin non ha titoli di studio, nessun diploma, nessuna certificazione (capitale culturale istituzionalizzato). Secondo Bourdieu, infatti, non basta sapere: serve che la società riconosca il sapere acquisito.

3) La “violenza simbolica”: la borghesia decide cosa vale. La famiglia Morse esercita su Martin una forma di violenza simbolica: giudica infatti il suo modo di parlare, lo fa sentire in difetto, valuta la sua cultura solo quando è “convalidata” dal mercato. Questa violenza simbolica è invisibile: non è fisica, ma psicologica e sociale. È, in sostanza, la pressione che fa sentire tutti i Martin Eden del mondo sbagliati perché non appartengono alla classe dominante.

4) Il successo di Martin: il capitale culturale diventa merce. Quando Martin diventa famoso, improvvisamente viene accettato. La sua cultura non è cambiata: è cambiato, piuttosto, il valore che la società le attribuisce, dunque la percezione sociale.

Prima: Martin povero → cultura “inutile”.

Dopo: Martin famoso → cultura “preziosa”.

Il romanzo mostra di essere, dunque, il perfetto esempio della tesi di Bourdieu: nella società capitalistica, il valore della cultura non dipende da ciò che è (e da quanto ampia e autentica essa sia), ma da chi la possiede e da come la società la riconosce. Il sapere non basta: serve la legittimazione sociale e, in definitiva, Martin Eden non è solo la storia di un autodidatta, ma anche un racconto sulla difficoltà di attraversare le frontiere invisibili della società.

Letteratura come educazione alla cittadinanza

Questo percorso ha confermato quanto la letteratura possa (e debba) essere uno spazio privilegiato di educazione alla cittadinanza critica. Martin Eden, letto alla luce di Dante, di Ordine, della Costituzione e degli studi di Bourdieu, si è trasformato in uno strumento per interrogare il presente e per riflettere insieme sul senso profondo dell’istruzione: non semplice mezzo di affermazione personale, ma bene comune, fondamento della democrazia e condizione essenziale per una società più giusta e consapevole.