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Premessa: il percorso psico-evolutivo della crescita e lo spazio potenziale di Winnicott

La nostra mente cresce e si sviluppa grazie alle continue interazioni con il mondo vivente. Le interazioni fondamentali sono quelle con gli altri significativi: prima i genitori e in seguito altri verso cui noi riponiamo fiducia. Queste relazioni si fondano su raffinati strumenti intrinseci alla natura umana: soggettività, emozioni, empatia. Fondamentale nel processo di crescita e autonomia psicologica è un buon legame iniziale, che porta alla capacità di mentalizzare[1], cioè di comprendere cosa sentiamo e pensiamo, e di farci un’idea di ciò che sentono e pensano gli altri. Questa capacità di comprensione è sviluppata nelle primissime relazioni fondamentali, e viene affinata nelle relazioni successive, fino all’età adulta. Fin da piccolissimi noi scopriamo il mondo sulla base delle emozioni, nostre e altrui, e la relazione umana diviene il luogo elettivo di un apprendimento naturale molto complesso e delicato.

Secondo lo psicoanalista Donald Winnicott (Donald W. Winnicott, Gioco e realtà, Roma, Armando editore, 2020), per lo sviluppo di una mente autonoma, indipendente e creativa, è necessario un processo che porti a stabilire uno spazio condiviso tra soggettività diverse attraverso la relazione. Questo spazio, che Donald Winnicott chiamò «spazio potenziale», richiede la formazione di un terreno comune che non sia soltanto “me” o soltanto “l’altro”. Si tratta di uno spazio tra me e l’altro dove è possibile vivere il gioco, poi il gioco condiviso e in seguito lo sviluppo della creatività, cioè una capacità altamente personalizzata e soggettiva di essere nel mondo. Lo spazio potenziale richiede sempre un altro e ha una natura transizionale, in cui l’altro possa essere riconosciuto come soggetto/ altro da me in interazione con me e non “oggetto illusorio onnipotente”. Per Winnicott è fondamentale, nel processo evolutivo, questo passaggio dall’illusione onnipotente della primissima infanzia che gli altri intorno a noi siano una nostra creazione “magica” rispondente al bisogno — e non soggetti distinti da noi, con i loro bisogni ed emozioni — alla possibilità di concepire gli altri come esterni a noi, qualcosa che possiede una propria volontà, che non è a nostra piena disposizione e da cui noi dipendiamo, prima fortemente e poi in modo relativo. Solo se gli altri sono davvero altro da noi è possibile la nascita di uno spazio potenziale intersoggettivo, fondamentale per la crescita psichica: è qui, nella consapevolezza della non riducibilità dell’altro ai propri bisogni, che si situa la possibilità del desiderio (si desidera solo se si può percepire l’alterità e la mancanza dell’altro). Il desiderio può emergere in uno spazio potenziale che ha anche un’importante dimensione temporale: prima l’oggetto-seno che nutre, poi l’altro con la sua alternanza inevitabile di presenza/ assenza impone al bambino un’attesa legata al fatto che un oggetto relazionale non è una sua appendice psichica e può essere a tratti indisponibile. Proprio ciò che non è soddisfatto istantaneamente è incline a essere desiderato; e il desiderio richiede una capacità di gestire e tollerare la frustrazione che si apprende gradualmente nel corso della crescita (il neonato ha ancora bisogno di una risposta istantanea alla sua richiesta, base di sicurezza necessaria al percorso evolutivo successivo). È proprio nel tempo dell’attesa come mancanza, che richiede il differimento della soddisfazione immediata, che può nascere uno spazio per lo sviluppo del pensiero, dell’immaginazione, della conoscenza. Questo tema, così come viene elaborato da Winnicott, ci aiuta a comprendere come l’adesione totale all’oggetto — viene qui da pensare al rapporto privo di interruzioni con alcuni oggetti tecnologici digitali — possa ostacolare la nascita degli spazi potenziali di desiderio, di creatività, di pensiero, di conoscenza.

La scuola come spazio potenziale, e la sua negazione

La scuola è proprio quello “spazio potenziale” a cui diverse personalità, con i loro vissuti, portano il loro contributo; è lo spazio in cui «le menti si incontrano» (cfr. Lewis Aron, Menti che si incontrano, Milano, Cortina, 2003) per produrre significati che prima di questo incontro non esistevano.

L’esperienza umana in classe può essere vista metaforicamente come il gioco dello scarabocchio che Winnicott praticava con i piccoli pazienti, quando tracciava un primo segno sul foglio che i bambini erano chiamati a completare. A scuola gli adulti, gli insegnanti, tracciano il loro segno (che può essere la proposta di una conoscenza o di un tema culturale significativo); gli studenti completano il disegno attraverso il rimaneggiamento creativo del contenuto culturale dato e il proprio vissuto emozionale nel rapportarsi ad esso[2].

Sembra dunque ovvio che non possa esistere uno spazio potenziale tra il me-soggetto e l’intelligenza artificiale, cui manca del tutto la dimensione emotiva. Lo spazio potenziale infatti è sempre lo spazio di crescita creato da più soggettività e si nutre dell’integrazione (e qualche volta dello scontro) di vissuti diversi, nella loro dimensione emozionale. Lo spazio potenziale è il luogo della cultura e della creatività, è un luogo psichico e poi fisico (come la scuola) dove la cultura viene tramandata e ricostruita di generazione in generazione, tra esseri umani. Il compito della scuola dell’obbligo sarebbe proprio quello di preservare uno spazio di crescita che sia insieme psicologica e culturale, dove le relazioni e le emozioni sono al servizio dell’apprendimento e dello sviluppo di menti ancora in via di strutturazione, anche in termini neurobiologici. L’uso dell’IA — funzionale a un “apprendimento” scisso dalle emozioni che accompagnano ogni vero apprendimento e scollegato dalla relazione umana — appare del tutto estrinseco rispetto a questo processo, anche se lo si presenta come funzionale alla personalizzazione.

Piccola parentesi di attualità

Il 21 luglio 2025 il dirigente scolastico dell’istituto “E. Majorana” di Brindisi Salvatore Giuliano, noto innovatore, intervistato da Paola Guarnieri dell’ambito della rubrica “Tutti in classe” di RAI Radiouno^[3], ha detto cose molto inquietanti sulla personalizzazione degli apprendimenti attraverso l’IA. Il progetto che Giuliano ha fatto approvare nel suo istituto — Book in progress Ai — prevede che venga delegata la proposta degli argomenti scolastici all’intelligenza artificiale, che li adatterebbe allo stile cognitivo dello studente (ad esempio, se uno studente impara meglio con le immagini, l’argomento verrà proposto prevalentemente con immagini). Nessuno tra i conduttori ha fatto obiezioni, almeno una tra le innumerevoli possibili. Fermo restando che i punti di forza di ciascun discente vanno valorizzati, infatti, è giusto proporre agli studenti solo quello che sanno già fare (ammesso che sia così)? E come si può in questo modo far sviluppare loro capacità e abilità nuove (nel caso della predilezione per le immagini, quella di comprendere un testo scritto, ad esempio), che sarebbe uno dei compiti più importanti della scuola? E dove finisce in questa proposta di contenuti da parte dell’IA la relazione umana, fondamentale e indispensabile in qualunque percorso di conoscenza?

Già l’originario progetto “Book in progress” (autoproduzione dei libri di testo da parte della scuola) poteva apparire discutibile, in assenza di garanzie in merito ai contenuti prodotti da singoli insegnanti, come ad esempio la pratica di una seria attività di ricerca. Il libro di testo infatti — quello accurato almeno — è o dovrebbe essere il prodotto di un ampio confronto tra esperti e a più voci sui fondamenti e l’evoluzione di una disciplina: rinunciarci potrebbe rappresentare un notevole impoverimento delle prospettive e dei punti di vista. Ora, usare addirittura l’IA per produrre questi contenuti è un’idea veramente distopica; tra l’altro nelle parole di Giuliano e in quelle degli autori di questa intervista non viene nemmeno sfiorata la questione fondamentale dell'(in)attendibilità delle risposte dell’intelligenza artificiale.

Personalizzare con l’IA?

La logica distorta che sta dietro il collegamento che viene ipotizzato tra IA e personalizzazione della didattica e degli apprendimenti si fonda in realtà su uno scivolamento più o meno consapevole del piano commerciale su quello educativo: il modello della personalizzazione infatti sembra essere quello per cui il cliente riceve sui social degli annunci mirati, corrispondenti alle sue propensioni e ai suoi interessi, grazie ad algoritmi tarati sui suoi dati personali, sulle sue ricerche, sui suoi acquisti online ecc. In questo modo, il venditore — o meglio, il sistema algoritmico — propone in automatico al cliente ciò che presumibilmente al cliente interessa.

Secondo un pensiero nemmeno troppo implicito veicolato da certe campagne di marketing, se si applicasse questo principio anche in classe — anzi, nei cosiddetti ambienti di apprendimento innovativi, poiché la classe come microcosmo sociale, affettivo ed ermeneutico, in questi discorsi centrati sull’individuo-cliente, sembra scomparire — si stimolerebbe l’attenzione degli studenti, che troverebbero nella scuola ciò che corrisponde ai propri interessi e al proprio modo di apprendere.

Ma è trasferibile, questo modello di relazione cliente/ fornitore di servizi, sul piano educativo? In realtà, il principio su cui si fonda non solo la scuola ma la possibilità stessa della conoscenza, è quello della scoperta. Il punto è che non ci si può interessare a qualcosa di cui non si sospetta nemmeno l’esistenza; per questo la scuola, in un orizzonte veramente democratico, istruisce tutti, senza distinzioni, sulle conoscenze fondamentali dei principali campi del sapere umano, inattingibili in assenza della parola umana dell’altro (una parola che può essere lo strumento di un insegnamento intenzionale, quello che caratterizza la scuola, o può essere conservata in un testo scritto). Contrariamente a quanto avviene con la logica dell’orientamento, che cerca di indirizzare sempre più precocemente bambini e adolescenti su percorsi predeterminati sulla base di presunte propensioni e attitudini — non considerando il fatto che queste sono destinate a cambiare più volte, e devono poterlo fare, nel corso della crescita — un’istruzione democratica dà modo agli studenti di capire con il tempo quali sono i loro veri interessi, attraverso una formazione culturale il più possibile ampia, che si realizza attraverso l’intervento “esterno” dell’insegnante.

È quanto espresso con grande profondità da Gert J.J. Biesta, uno dei maggiori filosofi dell’educazione del nostro tempo, nel libro Riscoprire l’insegnamento (Milano, Cortina, 2022):

«Siamo di fronte all’opzione che sembrava mancare in tutte le critiche formulate nei confronti dell’insegnamento tradizionale, considerato che la critica all’insegnamento-come-controllo si risolve immediatamente nell’idea dell’apprendimento-come-libertà.

Nelle pagine precedenti non ho solo cercato di sostenere che un’alternativa diversa è possibile. Ho anche suggerito che essa deve essere praticabile, perché se sostituiamo l’insegnamento-come-controllo con una presunta libertà di significazione, in realtà non facciamo altro che rafforzare la non-libertà dei nostri studenti: negli atti di significazione gli studenti rimangono con sé stessi e ritornano sempre a sé stessi, senza mai arrivare al mondo, senza mai raggiungere la (loro) soggettività. Si inizia così a delineare un approccio non egologico all’insegnamento, un approccio che non mira a rafforzare l’Io, ma a interrompere l’oggetto-io, a volgerlo verso il mondo, in modo che possa diventare un soggetto-sé».

Il punto fondamentale, che molti discorsi sembrano trascurare, è che l’apprendimento è sempre parte di una relazione; sono le parole dell’insegnante che aprono mondi altrimenti destinati a rimanere chiusi; e spesso non si impara e non si studia per senso del dovere, ma perché la relazione di stima, fiducia e affetto con gli insegnanti risveglia curiosità e interessi personali. Per citare ancora Biesta: «Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo.

[…] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno».

Un’intelligenza artificiale per la scuola?

Ora, in che modo l’intelligenza artificiale potrebbe contribuire a tutto questo? L’unica possibile utilità dell’IA è quella di un motore di ricerca che, a differenza dei motori di ricerca tradizionali, è in grado di dare risposte — non di rado sbagliate — ottimizzate attraverso un numero enorme di testi e di simulare, sulla base di criteri probabilistici nell’associazione delle parole e nell’ovvia assenza del pensiero, il linguaggio umano. La risposta che tale modello linguistico può dare, in altre parole, dipende dalla richiesta — o, per usare un termine più tecnico, dal prompt — che gli viene rivolta. Ecco: già da questo si potrebbe capire che per un uso sensato dell’IA gli studenti dovrebbero essere già in grado di conoscere ciò su cui chiedono ulteriori informazioni, con un prompt adeguato. E da dove potrebbero arrivare queste conoscenze, se non da una formazione culturale ricevuta attraverso degli insegnamenti progressivi, nei quali le conoscenze stesse siano ben contestualizzate e rielaborate nel lavoro in classe? Insomma, l’IA potrebbe servire a persone che hanno già la padronanza dei contenuti su cui fanno ulteriori ricerche, e non solo per poter riconoscere le tante informazioni sbagliate che necessariamente dà. Su questo punto, e su tutti gli altri aspetti specifici dell’IA, si rimanda all’illuminante saggio di Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente: «Per non parlare dell’enfasi tecno-entusiasta con cui un esercito sempre crescente di “esperti” promuove l’adozione immediata di questo tipo di strumento in classe, magari per sviluppare lezioni in classe ribaltata. Lasciare i ragazzi davanti a una macchina che “tira a indovinare” le risposte alle loro domande, quando loro sono stati cresciuti pensando che le macchine sono infallibili non è certamente la più brillante delle idee. Questo tipo di errori ha una incidenza così rilevante che i ricercatori gli hanno assegnato uno dei soliti nomi fuorvianti: “allucinazioni”. A parte l’inadeguatezza della solita metafora antropomorfizzante, questo comportamento non è legato a qualche disfunzione del sistema, ma è proprio il comportamento atteso in base alla maniera in cui è stato scritto» (Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023).

Chi è sprovvisto di una vera formazione culturale subisce passivamente le risposte dell’IA a domande fatte senza consapevolezza o corrispondenti a un limitatissimo orizzonte culturale, che l’IA non può che ribadire. L’immagine ormai rara del bambino che sfoglia un libro o addirittura un’enciclopedia era l’emblema di una scoperta dell’inaspettato che può rivelarsi a ogni pagina; l’IA, al contrario, non può dire che quello che le si chiede e non le si può chiedere, in questo circolo vizioso, ciò di cui non si sospetta l’esistenza. Insomma, è il Medesimo che è però in grado di parlare come se fosse l’Altro.

Il modello in realtà è quello della bolla social, che conferma gli utenti nelle loro convinzioni e nei loro pregiudizi, visto che presenta loro contenuti che a tali pregiudizi corrispondono, con una sorta di effetto specchio. E in ogni caso, visto che sintetizza e mette insieme sulla base della probabilità delle ricorrenze linguistiche molte nozioni già esistenti, per tentare di assecondare quanto viene richiesto nel prompt, l’IA rappresenta il modello per eccellenza di quel nozionismo che spesso a torto viene attribuito alla scuola, dove invece le conoscenze vengono attualizzate, rielaborate e indirizzate in classe su strade imprevedibili a priori, attraverso il dialogo e lo scambio di idee; con l’IA siamo di fronte all’emblema di una banalizzazione del pensiero, ridotto a media statistica impersonale dei legami tra le parole, delle opinioni e delle frasi già scritte su un argomento, senza vita, senza creatività, senza i legami con l’esperienza piena di un essere umano in carne e ossa.

La sua utilità, è bene ribadirlo, potrebbe essere quella della ricerca delle informazioni; ma per sapere cosa cercare bisogna essere già in possesso di conoscenze e di un’approfondita formazione culturale, sulla base della quale poter formulare le domande e misurare l’utilità e l’attendibilità delle risposte, spesso inesistente (in una recente ricerca su Maria Pascoli, Chatgpt 4.0 informava del fatto che si trattava della moglie del poeta. E chi non sa che invece è la sorella? Quante false informazioni si stanno diffondendo in questo modo in rete, e non solo?)[4].

Personalizzazione, “competenze” e isolamento relazionale

C’è da aggiungere che la retorica della personalizzazione rientra nella dinamica del controllo dei risultati implicita in tutta l’ideologia delle competenze: l’insegnante sa che non può prevedere integralmente come le conoscenze proposte verranno recepite e soggettivate, anche nella loro dimensione emotiva, quando entreranno a far parte dell’orizzonte mentale individuale e irripetibile di ogni singolo allievo. È questa la vera personalizzazione, che non sta tanto nella proposta di contenuti personalizzati diversi da studente a studente, quanto nella ricezione e rielaborazione personale delle conoscenze su cui si lavora insieme agli altri in classe, in quella che diventa una vera e propria “mente collettiva”. È a partire da qui che gli studenti cominceranno a comprendere quali sono i propri interessi, da approfondire nel corso della vita adulta.

Quando comunemente si parla di “personalizzazione degli apprendimenti” si intende invece “personalizzazione degli insegnamenti”, si confonde cioè l’attenzione che deve essere riservata a ogni studente nell’istruirlo e nell’indirizzarlo verso la conoscenza, e nella rielaborazione personale di ciò che impara, con la proposta di contenuti già all’origine tarati su molto presunte propensioni e interessi dello studente/ cliente, per il quale diventerebbe così praticamente impossibile compiere insieme agli altri delle reali scoperte culturali. Non il nuovo e l’inaspettato, la cui acquisizione è anche impegnativa, ma la riproposizione continua del già noto, in uno sterile individualismo.

IA e “intelligenza emotiva”

Tra l’altro l’IA viene presentata, incredibilmente, come uno strumento che dovrebbe agevolare lo sviluppo dell’intelligenza emotiva degli studenti. Solo un pensiero magico antropomorfizzante potrebbe partorire un’idea così paradossale: è ovvio che ritrovarsi di fronte a un programma algoritmico significa in realtà ritrovarsi soli con sé stessi (altro è il libro, in cui sono registrati pensieri espressi da un essere umano in carne e ossa); ed è ovvio che l’intelligenza emotiva così come lo sviluppo delle capacità affettive siano legati alle relazioni con le altre persone, e non a rapporti matematici tra parole che simulano il linguaggio umano.

La prospettiva che si apre su questo punto è realmente distopica; ancora Borroni Barale: «Per controllare tale sistema [la società cibernetica, composta dagli esseri umani e dalle macchine di cui fanno uso] il modo più semplice è diminuire i gradi di libertà degli agenti autonomi (noi) a favore degli automi (le Ai o, più in generale, tutti i software). Alle estreme conseguenze, il controllo totale su una società cibernetica si ottiene riducendo gli esseri umani ad automi e attribuendo, almeno nella narrazione, proprietà umane agli automi». In sintesi, è indispensabile demistificare l’idea che l’Intelligenza artificiale proprietaria, un simulatore di linguaggio che non “pensa” ma mette insieme delle frasi su base probabilistica, in modo da produrre un effetto di verosimiglianza e un’illusione di conoscenza — quella che Walter Quattrociocchi ha definito “epistemia” — possa essere utilizzata a scuola al posto del dialogo, degli insegnamenti umani e della relazione intergenerazionale, come strumento scolastico fondamentale per una presunta personalizzazione degli apprendimenti che è in realtà l’affidamento di bambini e adolescenti a un altro che non esiste.

[1] Secondo la definizione di Peter Fonagy. Cfr. ad esempio Peter Fonagy et al., Regolazione affettiva, mentalizzazione e sviluppo del sé, Milano, Cortina editore, 2005.

[2] Per una trattazione più ampia di queste questioni, si rimanda alla relazione del dott. Alessandro Zammarelli al convegno “La scuola nella transizione digitale”, che si è svolto a Roma il 25 febbraio 2025. L’audio del convegno è reperibile qui: https://www.youtube.com/watch?v=DdUmE-ZuSHI ; la relazione del dott. Zammarelli inizia al minuto 130 circa.

[3] Cfr. https://www.raiplaysound.it/audio/2025/07/LItalia-in-diretta-del-21072025-d9b9aa7b-1f8f-42a1-8d9e-5500b8b79349.html

[4] Sull’illusione di conoscenza prodotta dall’intelligenza artificiale e sulle inquietanti questioni legate alla natura proprietaria di questi strumenti si veda una sitografia essenziale in https://nostrascuola.blog/2025/10/26/la-truffa-dellai-scolastica-una-petizione-e-una-sito-bibliografia-essenziale/