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Pubblichiamo l’introduzione del volume di Anna Angelucci, Le “due educazioni”: insegnare lingua e letteratura a scuola (Giovanni Fioriti Editore, 2022), di recente pubblicazione. Ringraziamo l’autrice e l’editore per la disponibilità.

Un romanzo non è un’allegoria, dissi verso la fine della lezione. È l’esperienza sensoriale di un altro mondo. Se non entrate in quel mondo, se non trattenete il respiro insieme ai personaggi, se non vi lasciate coinvolgere nel loro destino, non arriverete mai a identificarvi con loro, non arriverete mai al cuore del libro. È così che si legge un romanzo: come se fosse qualcosa da inalare, da tenere nei polmoni.

Dunque, cominciate a respirare. Ricordate solo questo.

È tutto; potete andare.

Azar Nafisi, Leggere Lolita a Teheran

Il 24 giugno del 1997 Azar Nafisi, per molti anni docente di letteratura inglese in due università di Teheran, lascia definitivamente la Repubblica islamica di Khomeini. Porta con sé il ricordo dei suoi amati monti Elburz, che si stagliano nel cielo al di là dei tetti come in un quadro nella finestra del suo soggiorno, e, tra le tante, due foto che ritraggono lo stesso piccolo gruppo femminile, con e senza le lunghe vesti e i veli neri che le imprigionano all’obbiettivo e agli sguardi. Sono le sue più appassionate studentesse, quelle con le quali ogni giovedì mattina, per quasi due anni, sottraendosi al controllo poliziesco del regime, ha dato vita a un seminario sul rapporto tra realtà e finzione letteraria, leggendo e commentando i classici della letteratura persiana, americana ed europea: Le mille e una notte, Orgoglio e pregiudizio, Madame Bovary, Daisy Miller, Il grande Gatsby, Lolita. Sperimentando, nell’atto comune della lettura, quella libertà d’immaginazione e quel diritto di fruire liberamente delle opere di fantasia che consente ai fatti concreti di esistere nel tempo e, a noi, ai nostri mondi interiori, di incontrare il mondo di tutti. “Altrimenti – ci dice Nafisi – come facciamo a sapere che siamo esistiti?”ⁱ.

Ho letto e riletto questo romanzo per tante ragioni, ma ce n’è una in particolare che, al termine di questa mia riflessione sull’insegnamento della lingua e della letteratura, assume un significato più profondo. Attraverso il racconto letterario di un’esperienza autobiografica – sufficientemente manipolata per proteggere dalla censura l’identità dei suoi protagonisti e comunque come sempre rielaborata nella trasfigurazione del ricordo in scrittura – in queste pagine in cui si intrecciano più storie nel tempo (quella dell’autrice, quella delle sue studentesse, quella dell’Iran, quella dei personaggi dei romanzi che leggono insieme) ciò che più colpisce è il loro riverbero, la loro risignificazione nelle parole scritte, lette e dette di un seminario proibito. In cui la letteratura e il suo insegnamento offrono, in un frammento vitale di libertà, quell’epifania delle verità esistenziali che tutti noi, incessantemente, nella nostra esperienza di vita, cerchiamo. In cui la creazione e la fruizione di storie immaginate diventano possibile ri-creazione e racconto della propria storia vissuta perché tutte si inverano nell’atto di una rappresentazione che fonde affabulazione ed ermeneutica. Ed in cui, infine, la possibilità di ri-testualizzare il mondo attraverso la molteplicità di uno spazio letterario vivificato dagli sguardi e dalle parole che lo attraversano esprime quella capacità simbolica che ci fa, socialmente, umani.

Eppure, oggi questa possibilità sembra intorno a noi progressivamente sfumare. La forza ottundente di una dimensione antropologica caratterizzata da nuovi bisogni, occupata da nuovi strumenti, abitata da nuove forme che, nel loro insieme, disegnano, soprattutto per i più giovani, una inedita condizione umana, ci sta sottraendo a quell’esperienza di senso. E mai come oggi la lingua, la letteratura e il loro insegnamento vivono nella scuola il nodo nevralgico di questa contrapposizione, che non si esaurisce solo nella relazione sempre problematica tra vecchio e nuovo, nello scarto anagrafico tra docenti e studenti, nel conflitto tra tradizione e innovazione, nella competizione selettiva tra diversi linguaggi espressivi, antichi e moderni. È in atto una trasformazione profonda che investe rapidamente le nuove generazioni, in cui il distacco dalle opere letterarie, la disaffezione alla lettura, la contrazione delle possibilità espressive in forme sempre più polarizzate, che impediscono di pensare il mondo nella sua complessità materiale e simbolica e che si accompagnano alla diffusione del linguaggio d’odio accanto a forme di ritiro sociale, sono alcuni, significativi segnali di un contemporaneo, inesplorato disincanto. Cosa accade oggi, a scuola, nell’ora di italiano? In che modo è agito nelle nostre classi affollate uno spazio linguistico e letterario sempre più marginalizzato da una diversa educazione all’immaginario che preme con le sue istanze culturali e ideologiche? Come risponde la scuola al progressivo ridimensionamento del valore delle forme e dei contenuti della letteratura e del suo insegnamento – tanto più educativo quanto più speculativo – anche “alla luce di certe teorizzazioni pedagogiche che, rivendicando aspetti di concretezza, rischiano di privilegiare il tecnicismo e l’utilità immediata”?ⁱⁱ E soprattutto, quali percorsi, quali scelte, quali pratiche didattiche possono indicarci, in particolare nella scuola dell’obbligo, una direzione per riconquistare ai testi letterari, e ai nostri studenti, un possibile orizzonte di senso? Di fronte a una disciplina che è diventata, per disordinata giustapposizione, una somma di attività irrelate – l’ora di antologia, l’ora di grammatica, l’ora di scrittura, l’ora di lettura, fino all’ora di addestramento ai test Invalsi (sic!) – in cui sono perlopiù i libri di testo a declinare le modalità di accesso al sapere, come reagire alla progressiva inconsistenza di un insegnamento dell’italiano così frammentato e burocratizzato nei contenuti e nel metodo?

Sono, queste, le domande che hanno orientato le riflessioni contenute nelle pagine di questa ricerca. In cui si condensano oltre trent’anni di esperienza di docente di lingua e letteratura italiana nei licei – sempre accompagnati da considerazioni provvisorie e dubbiose – ed anni di studio della critica, dei metodi, degli strumenti, dei contesti istituzionali e regolativi, delle dimensioni culturali e sociali, delle implicazioni psico- pedagogiche di questa ininterrotta esperienza, vissuta giorno dopo giorno con generazioni di studenti in un tempo tanto lungo e inquieto.

È un lavoro che si compone di tre parti. Nel primo capitolo, attraverso la specola dell’evoluzione dell’insegnamento dell’italiano nel biennio della scuola superiore (ovvero della scuola secondaria di secondo grado), ho ricostruito il percorso che ha separato, a partire dalla metà degli anni ’70, l’educazione linguistica e l’educazione letteraria, mantenendo la prima in una dimensione normativa inefficacemente prescrittiva, a dispetto delle aspettative democratiche suscitate da quella separazione, e costringendo a lungo la seconda nella sterile decostruzione formalistica indotta dal paradigma teorico della narratologia e, oggi, al pedissequo computo funzionalistico imposto dal paradigma economicistico delle competenze. L’analisi di un campione di antologie realizzate nel cinquantennio che si snoda tra la fine degli anni ’60 e la contemporaneità restituisce alcune testimonianze significative di questo percorso, in ragione delle implicazioni metodologiche, didattiche e culturali di cui la manualistica scolastica è sempre espressione performativa.

Nel secondo capitolo la riflessione si amplia. Il rapporto tra lingua e letteratura viene esplorato alla luce della contemporanea “teoria della mente”, che attribuisce anche all’atto linguistico della narrazione una funzione epistemica fondamentale sotto il profilo evoluzionistico: il pensiero narrativo diventa comportamento narrativo e questo ci garantisce quella nicchia ecologica in cui come specie Homo sapiens agiamo, attribuiamo capacità di agire e interagiamo empaticamente da centinaia di migliaia di anni. E nel confronto con le nuove forme espressive dei media digitali, la letteratura, che “è nulla di più ma anche nulla di meno di un momento della educazione e comprensione generale della specie umana, del suo percorso nella storia e della esistenza di ognuno in quella”ⁱⁱⁱ, può restituire alla nostra parola i suoi possibili percorsi di significazione di ciò che Italo Calvino chiamava le cose necessarie e difficili. Nella complessità dell’attuale condizione umana, la lingua e la letteratura non possono che essere insegnate a scuola in una dimensione interculturale, cooperativa e comparativa. Se la rappresentazione del mondo ci consente di pensarlo, la letteratura mondiale ce ne offre innumerevoli occasioni di incontro, in una moltiplicazione di rifrazioni e di sguardi. È il nostro compito, sottolinea Franco Cambi, è l’umanesimo necessario evocato da Ivano Dionigi, non per comprendere l’Altro ma per comprenderci nella relazione con l’Altro, nella comune condizione umana di confine data dalla transitabilità degli individui e delle culture. Dunque, solo in uno spazio linguistico e letterario concepito come possibile orizzonte di apertura e di incontro dialettico, la classe può diventare quella comunità ermeneutica immaginata da Romano Luperini che, leggendo i testi e dialogando sui testi, ovvero riflettendo criticamente sui contenuti, le forme, gli strumenti, le pratiche, i contesti, gli esiti e i presupposti culturali attraverso i quali l’esperienza letteraria si realizza assumendo i suoi significati per noi, si educa democraticamente alla lingua, alla letteratura, al mondo. In uno scambio di interpretazioni che può fare del metodo ermeneutico non solo lo strumento privilegiato per una pratica didattica nella classe che agisce come comunità educante ma, più ancora, l’abito mentale che istituisce la classe stessa come comunità educante.

L’ultima parte del libro articola una proposta antologica esplorativa su alcuni testi narrativi e poetici. Accostati tra loro – per generi e temi – e accompagnati da riflessioni di altri autori che approfondiscono o ampliano alcuni degli argomenti trattati anche oltre la dimensione strettamente letteraria, mi è parso che essi offrissero allo sguardo quei bagliori di verità che traspaiono nelle forme problematiche, dinamiche, mutevoli con cui la letteratura e la lingua danno vita al nostro discorso umano. E che fossero anche capaci di generare quell’esperienza culturale vissuta attraverso la quale possiamo cercare di incarnare – in una relazione educativa davvero significativa – l’insegnamento di Paulo Freire: divenire coscienti, capaci di dire la propria parola, essere persone più persone, essere di più.

È il momento del congedo. Consegno al lettore un lavoro che, muovendosi tra ricostruzione storica, formulazione teorica e osservazione empirica, innerva la mia personale esperienza di vita – nei percorsi già attraversati e in quelli che restano ancora da tentare – e che dunque non può che essere, inevitabilmente, parziale e incompiuto. Ma che pure, nell’incontro con le riflessioni e l’esperienza di critici, filosofi, letterati, insegnanti che mi hanno accompagnato in questi anni, si radica nel convincimento profondo di un mandato irrinunciabile della letteratura a scuola: luogo di incontro di una lingua che ci parla di noi stessi e del mondo, invitandoci a porci “con la mente e il dito sulle parole di una pagina, per il tempo necessario a capire; e poi chiudere il libro per volgersi da quello al discorso sulle cose”^iv, come ci ha insegnato Fortini.

Se è vero che l’esperienza letteraria, così come ogni altra esperienza vissuta – dunque non solo estetica – diventa educativa quando è critica, quando assume su di sé la responsabilità etica – dunque politica – della riflessione critica sui presupposti culturali attraverso i quali si è realizzata e sui significati che essa assume per noi, credo allora che a questa radicalità critica spetti oggi il compito di disegnare una didattica dell’italiano in una nuova prospettiva educativa: che ricomponga l’insegnamento letterario e linguistico nell’atto di “condivisione inter-umana di significato”^v che gli appartiene, e che lo collochi democraticamente nell’alveo di un biennio unitario che non distingua tra gli studenti dell’ultimo segmento dell’obbligo di istruzione. Una prospettiva pedagogica in cui, rimodulando il senso profondo e la dimensione educativa della letteratura nel suo darsi simbolicamente come libera possibilità espressiva, ci sia consentito di recuperare la funzione educativa della scuola nel suo farsi materialmente luogo di quella possibilità, per tutti.

iAzar Nafisi (2003). Leggere Lolita a Teheran. Tr. it. R. Serrai, Adelphi, Milano 2007, p. 372.

iiCostantino M. (a cura di) (2002). Letteratura a scuola vol. I. In I linguaggi letterari. FrancoAngeli, Milano, p. 13.

iiiFortini F. (1979). Letteratura vol. VIII. In Enciclopedia Einaudi, 16 voll., Einaudi, Torino 1977-1984, pp. 152-175, 170.

ivFortini F. (1989). Per la prima lezione del corso di Storia della critica letteraria all’Università di Siena. In C. Fini et al. (a cura di) Indici per Fortini. Le Monnier, Firenze, p. 11.

vMordenti R. (2016). I sensi del testo. Saggi di critica della letteratura. Bordeaux, Roma, p. 327.