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La prima parte di questo articolo è uscita il 31 ottobre 2022.

1 – Ancora sul (e contro) il Merito, l’Eccellenza, il Successo

Mentre riprendo i miei argomenti contro il Merito, continuo a seguire il dibattito, e vedo, non certo con stupore, compattarsi la cosiddetta pubblica opinione (ossia gli scritti dei maggiori opinionisti dei giornali più diffusi e potenti), e muoversi più o meno cautamente a protezione di questa vera e propria ideologia: rozzi bastonatori di destra, saccenti maestri del giusto pensare di orientamento liberista, pensosi ragionatori progressisti, eccoli lì a dire e scrivere, senza vergogna e con argomenti via via più sfumati, che sì, certo il Merito va maneggiato con cautela, ma che senza di esso non ci sarebbe l’ascensore sociale che consente al giovane di ceto sfavorito di raggiungere il successo; altrimenti andrebbero avanti solo i ricchi e i raccomandati. Non si capisce se costoro (soprattutto quelli della terza sezione) siano stupidi o in malafede: propendo per la seconda ipotesi, ma non escludo la prima. A parte l’ideologia dell’affermazione di sé, ovviamente individualistica, pare che non si capisca che il Merito non è quella cosa lì, quella chiave magica per l’ascensore, ma tutt’altra cosa: per dirla tutta in una volta un imbroglio e un avallo al darwinismo sociale. Un imbroglio per le ragioni che ho esposte nella prima parte di questo intervento; un’ideologia del darwinismo sociale per quel che segue, che però sarà esposto brevemente, almeno rispetto all’importanza della questione, e quasi per niente argomentato. Tanto, non ce n’è bisogno, e in parte ho già detto in precedenza.

Aggiungo solo che l’ideologia del Merito, ben prima di essere così brutalmente esposta dal nuovo Governo, al punto da esserne forse il segno culturale più evidente e pervasivo (assieme alla durezza repressiva prontamente tirata fuori subito dopo con il presunto contrasto ai rave parties), è stata ed è tuttora il risultato delle politiche liberiste da oltre trent’anni propagandate e propugnate soprattutto (ma non solo) nell’era Berlusconi, nella quale esse hanno esercitato una vera e propria egemonia dalla quale non sono state certo immuni i governi di centro-sinistra che si sono alternati nei vent’anni di quell’era. Ma il primo problema non sono i governi quanto la colonizzazione delle menti; fra martellamento mediatico e incoraggiamenti politico-ideologici si è finito col lodare la competitività, ossia la competizione fra individui e soprattutto fra istituzioni: che cosa sono, di fatto, le varie differenziazioni fra PTOF nelle scuole? Dove va a finire la sostanziale unità di indirizzo garantita dalla pur sgangherata Pubblica Istruzione? E non parliamo dell’autonomia differenziata, che è ben accetta anche a certi Governatori considerati di sinistra! Ognuno a finanziare le sue piccole patrie, ideologiche o territoriali; e, come si dice, “vinca il migliore”, ossia il più ricco e potente, il più fortunato socialmente o territorialmente. Il Merito è stato così il vessillo ideologico da issare in tutte le occasioni possibili, dalle Aziende alle pubbliche Istituzioni fino alle Scuole, trascinato dalla retorica dell’Eccellenza, dal pur giusto miscroscopio sulle varie Caste (e dalla speculare cecità sui veri poteri), dal linguaggio (chi si ricorda della diffusione della locuzione “Sistema-Paese”; o «capitale umano»?), dai segnali culturali («sei un perdente», sentiamo sempre nei filmetti seriali americani). Naturalmente il trionfo del vincente porta alla marginalità e al discredito del diverso, del debole, del perdente (che, in quanto tale, se l’è meritato): ossia di chi, diremmo oggi finalmente, non ha i requisiti del Merito. Insomma, il darwinismo sociale è frutto di una accorta “costruzione” ideologica. Quanto all’Eccellenza, essa, posta in auge dai presunti Eccellenti che hanno dalla loro i giornali e il potere, dovremmo riconoscerla come l’esatto opposto del vero merito, ossia di quel processo che fa crescere tutti insieme gruppi sociali e successive generazioni. Perché anche l’Eccellenza, se non è quella dei cosiddetti figli di papà, se si vuole che sia un traino per il Paese (perfino nella dizione aberrante di Sistema-Paese), cresce su una base di normale e sostanziosa qualità, di omogeneità e compartecipazione a linguaggi e fini sociali. Mentre i liberisti in cattedra, e quelli di complemento, spostano gli effetti della lotta fra capitali verso il basso, ossia nell’agone sociale che si accende fra ultimi e penultimi, o, peggio, fra diversamente ultimi.

Per tentare di andare in profondità, non dobbiamo poi rimuovere il fatto che da decenni ormai, il capitale finanziario punta alla «ciccia», ossia alle risorse che, in Italia come in Europa, riguardano lo Stato Sociale, con le privatizzazioni, gli accorpamenti di funzioni e anche, al contrario, lo scorporo di Enti (dall’IRI in giù); e soprattutto le pensioni: il patrimonio dell’INPS, che è quello derivante dal lavoro, fa venire l’acquolina in bocca ai grandi fondi internazionali, e non da oggi e nemmeno da ieri. Da qui una feroce lotta, anche ideologica e culturale, alla sfera del Pubblico: si demonizza prima e abbandona poi del tutto la cultura del Piano (statalista, addirittura comunista!), ossia di una valutazione di carenze e bisogni, riequilibrio e controlli, in favore delle competizione fra istituzioni da una parte, dei “progetti” dall’altra. Università, Regioni, Comuni, Ospedali e così via (anche privati) possono attingere a finanziamenti sulla base di questi ultimi. Per le Scuole questo ha significato il dilagare di PON e altri Progetti per lo più inutili e spesso dannosi e dispersivi, ossia di fonti di finanziamento che servivano e servono ad ingrassare (o anche solo a far sopravvivere) una variegata schiera di questuanti, quelli più grandi politicamente sostenuti, con l’effetto secondario di lasciar dichiarare ai vari Ministri della P.I. (o anche semplicemente I., non più Pubblica) che la spesa per la medesima era cresciuta! Quando tutti sanno che non è così, per i compiti di base. Naturalmente ci saranno utili eccezioni a questo quadro, ma esse rimangono una mera e ridotta componente statistica. Non parliamo poi delle esperienze scuola-lavoro. Perciò non meravigliamoci poi troppo, noi Infelici Molti (o forse Molto Pochi) se un governo che si dichiara di Destra, con una componente di Centro che ti raccomando, tira fuori il Merito: esso è frutto di un processo, parallelo a quello che porta nel primo Novecento dal liberalismo al fascismo, su cui hanno scritto in molti: da Polanyi a Marcuse, da Ernst Bloch al nostro Carlo Levi, giusto per elencare qualche nome a caso. E non dimentichiamoci nemmeno del rapporto di consulenza e sostegno che legava i Chicago Boys della scuola di Milton Friedman, di von Hayeck, di von Mises, insomma dell’ordoliberismo di ieri e di oggi, al generale Pinochet. Anche questa gente evocava, direttamente o indirettamente, il darwinismo sociale, il bellum omnium contra omnes elevato a principio di vita e legge naturale.

Pars construens: per la ripresa di un movimento democratico, cooperativo, gregario

1 – Una divaricazione da ricomporre

Mi è rimasto appena un riquadro per elaborare alcune idee su una possibile e necessaria costruzione/ricostruzione di un senso comune democratico, e dunque partecipativo e antigerarchico e – consentitemelo – antiliberista prima che antifascista, a partire dalle scuole. A questo scopo dobbiamo tuttavia non dimenticare che le idee, le leggi e i regolamenti, le pratiche autoritarie hanno sempre comportato il nascere, anche nella Scuola, accanto a movimenti di dissenso vasti ma di breve durata, anche il mantenersi di cospicue aree di indifferenza e di qualunquismo borbottante, e, infine, il costituirsi di un’ampia e aggressiva base di consenso, pagata (è il caso di dirlo), con incrementi stipendiali ma soprattutto con prestigio, acquisizione di status, e conseguente appagamento del Sé, in molti docenti, e non necessariamente dei peggiori: e neanche necessariamente “di destra”, anzi soprattutto “progressisti”. Anche chi non condivida il mio rancoroso linguaggio credo che non possa che confrontarsi con questo schema, e, a mio avviso, da questa realtà bisogna partire.

Credo che dobbiamo porre attenzione (perdonatemi l’intrusione in un contesto nel quale non ho lavorato direttamente, ma che credo di conoscere bene per varie ragioni) a un processo di divaricazione, nel pur vasto mondo del movimento e dell’impegno democratico nella scuola, fra due correnti principali di pensiero e iniziative: il primo dei due, radicato nelle lotte degli anni sessanta e settanta, ha privilegiato gli aspetti soprattutto sindacali, sociali e infine politici dell’assetto del sistema scolastico, dal reclutamento ai diritti dei lavoratori, dal finanziamento del sistema alle strutture scolastiche, dai diritti degli studenti agli organi di governo; il secondo ha via via concentrato l’attenzione soprattutto sugli aspetti che chiameremo “professionali” dei docenti, che non significa affatto che riguardassero corporativamente lo status dei medesimi, ma che accentuava l’attenzione verso il crescere delle competenze e delle tecniche didattiche, verso la responsabilizzazione istituzionale, verso la sudditanza infine (ahimè) ai desiderata dei vertici e delle basi petulanti (diciamola tutta: dei genitori, nella maniera in cui sono stati manovrati, negli anni, contro l’istituzione e secondo l’ideologia della sussidiarietà spacciata per cooperazione). Nulla vietava a un docente democratico, naturalmente, di essere contemporaneamente attivo sul piano sindacale e su quello professionale, ma di fatto la divaricazione c’è stata e ha creato un conflitto di fatto fra l’oggettività e la soggettività nella funzione della classe docente (ovviamente non mi riferisco alla vasta zona grigia, che è pur sempre maggioranza, e che può facilmente spostarsi da una parte all’altra). Superare questa divaricazione è, a mio modesto avviso, la precondizione per la ripresa di un consapevole, e non minoritario, movimento democratico nella scuola: perché la lotta per le strutture e per la dignità del personale, per il funzionamento ordinato dignitoso e cooperativo dell’Istituzione, per la difesa senza riserve del suo ruolo pubblico è oggi tutt’una cosa con la lotta per la didattica critica e inclusiva, per linguaggi non deteriorati e pasticciati, per l’organicità dei percorsi d’insegnamento e di apprendimento.

2 – Esempi a cui ispirarsi

Leggo che il 3 novembre, ossia non molti giorni fa, cadeva l’anniversario della nascita del noto maestro Alberto Manzi (1924). Conosciuto soprattutto come protagonista e ideatore della trasmissione televisiva «Non è mai troppo tardi», volta alla alfabetizzazione degli adulti, Manzi è stato molto di più. Incuriosito (sollecitato dal fatto di aver seguito, da ragazzo, molte di quelle lezioni) ho ricercato sulla Treccani online notizie del personaggio. Qui ho appreso fra l’altro che Manzi si era rifiutato per un paio d’anni di compilare le schede di valutazione dei suoi alunni (era infatti tornato a svolgere l’attività di maestro elementare), tanto che nel 1981 ebbe a subire dal Ministero la sospensione per due mesi dallo stipendio. Questo gesto antiburocratico è qualcosa di rivoluzionario, letto alla luce della realtà di oggi. E, ancora, cito dalla voce che ho sopra richiamato: «”Non è mio dovere – affermava nell’intervista al Corriere della Sera dopo i provvedimenti disciplinari a suo carico – parlare della vita del ragazzo, della sua partecipazione individuale alla vita della scuola […] non è mio dovere […] dare un giudizio relativo al comportamento psicologico dell’alunno”. Obbligato ad ottemperare alle richieste del ministero, Alberto Manzi oppose il suo laconico giudizio: in ogni caso, l’allievo fa quel che può e quel che non può non fa». Frase, quest’ultima, da praticare, con i dovuti aggiustamenti alle realtà di oggi.

Naturalmente è sempre attuale, nonostante qualche riserva sul linguaggio e sulle prospettive, il discorso contro il Merito (quello di classe, di censo e di appartenenza sociale) che leggiamo nelle pagine della Lettera a una professoressa di don Milani e della Scuola di Barbiana. E la pratica silenziosa di migliaia di docenti “normali”, che fanno il loro lavoro.

3 – Lotte, e criteri per agire

Non starò certo a sottovalutare quelle che, tradizionalmente, si chiamano lotte: lotte di resistenza, di boicottaggio, di denuncia, nei modi tradizionalmente intesi e praticati. Non ho dubbi che la cultura e la pratica del conflitto siano da riproporre. Ma qui trascuro le tradizionali forme di lotta per proporre in più qualche altro modello (spero di essere scusato per il tono vagamente pedagogico che, per brevità, assumo), nel quale tale cultura possa dal basso riproporsi, come costruzione di un senso comune.

Poche le parole chiave che propongo, in una formulazione sbrigativa. La prima è il no al progressismo: con tale termine intendo quel diffuso senso comune in virtù del quale si crede che una miscela che veda assieme la razionalità e il gradualismo, un diffuso senso di “civiltà”, ossia tolleranza, disponibilità al diverso, buon senso, fiducia nelle magnifiche sorti e progressive, trasgressione, protezione dell’individuo, buoni sentimenti insomma, (quasi tutte “virtù”, ovviamente: ma in quale contesto e in quale direzione sono pensate?), insomma siffatto progressismo possa realmente risolvere i problemi del presente. Tale progressismo rinuncia appunto al conflitto ed è bacato da un legame umbilicale con il gradualismo, lo “sviluppo”, l’innovazione, le tecnologie, la “sostenibilità”, con la rinuncia all’autorevolezza e alle gerarchie culturali. Un’ideologia zuccherosa e trasgressiva a un tempo, che vorrebbe essere utopistica e invece risulta internamente contraddittoria e sostanzialmente continuista: sembra la copertura culturale della gigantesca riconversione produttiva e industriale in atto, nonché dell’intrusione sempre più massiccia del capitale nella vita quotidiana e nell’immaginario. La proposta di questo modello culturale è di fatto quello che la tecnocrazia elargisce a piene mani con la forza delle cose e delle strutture, oltre che del burocratismo; che, come spiegava Mark Fisher, non è affatto un incidente di percorso. No al progressismo è insomma uno slogan che potrebbe essere diversamente formulato da una seconda parola chiave: non collaborare. Parola un po’ anarchica, fuor di luogo se pronunciata da una persona piattamente «normale» come il sottoscritto, che significa, semplicemente, non accettare ruoli e attività di cogestione dell’esistente (ma so che su questo bisognerebbe aprire ampie riflessioni).

Le altre due parole chiave che propongo, a mio avviso pienamente applicabili alla situazione che si vive nelle classi, sono, legate assieme, lentezza e scarsità. Per quanto attiene alla prima, essa mi è stata suggerita – oltre che da personali riflessioni e forse dalla mia indole – da un discorso di Lidia Menapace ai popolo No-Tav nel 2012: «Mi è capitato spesso di difendere il movimento dagli “intellettuali di sinistra” che appena convintisi e convinti che il Tav è “moderno” e va più veloce e quindi è “progresso”, subito sposano la causa e si sorprendono delle mie posizioni. Ma io non considero “moderno” e “progressista” necessariamente cose giuste e – quanto alla velocità – sono per rallentare molti ritmi di vita, quasi tutti i ritmi di lavoro, certo i ritmi di apprendimento». Ho ben poco da aggiungere; se non che «lentezza» non vuol dire pigrizia, ma puntare su un percorso di esperienza, in cui si arriva tutti insieme, e tutti arricchiti. La «scarsità», a sua volta, cara a Franco Fortini, è quella appunto di tempo, di informazioni e formazione per i giovanissimi discenti, cosa che induce a rendere prezioso ogni momento di relazione didattica, ogni frammento di conoscenza, privilegiando quindi l’approfondimento, l’esperienza il dettaglio e perfino l’incompiutezza alla congerie di conoscenze e alla loro riduzione nel formato del test, del quiz, del compitino.

Infine desidero, soprattutto per gli insegnanti di letteratura, ma non solo, proporre l’idea di gregariato, che è una variante della cooperazione, ma che ha una connotazione diversa. Il gregario nei team ciclistici, il mediano nelle squadre di calcio, sono figure da sempre sottovalutate: ad essi non rifulge la luce della gloria, ma le squadre non possono sopravvivere, né vincere, senza di esse. I gregari sono appena un po’ meno bravi dei campioni, o forse sono ridotti dal caso a questa condizione. L’apprendimento e le relazioni gregarie, nella scuola, non alludono però al contributo subalterno, ma alla conoscenza e alla formazione collettiva, alla cooperazione e alla condivisione. L’educazione al gregariato, che si avvale anche di lentezza e scarsità, che vuol dire attendere chi è più indietro, crescere insieme, elaborare collettivamente, oltre che una pratica didattica utile ed efficace, mi sembra un essenziale passo per una pratica civile e sociale realmente condivisa e sostanzialmente democratica e, infine, umana.

Concludo, su segnalazione dell’amica Luisa Mirone, con una poesiola di Gianni Rodari, che faccio mia:

Filastrocca del gregario

corridore proletario,

che ai campioni di mestiere

deve far da cameriere,

e sul piatto, senza gloria,

serve loro la vittoria.

Al traguardo, quando arriva,

non ha applausi, non evviva.

Col salario che si piglia

fa campare la famiglia

e da vecchio poi acquista

un negozio da ciclista

o un baretto, anche più spesso,

con la macchina per l’espresso.