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Imparare dalle fantasie sulla scienza

Con questo percorso didattico, vorrei contribuire alla riflessione sull’insegnamento della lettura e della scrittura, spesso affrontata sul nostro blog, fino ai recenti interventi di Katia Trombetta e Roberto Contu.

Pur essendo caratterizzata da una certa duttilità, la proposta si colloca idealmente all’altezza del primo anno di liceo scientifico, nel quadro dei contenuti e degli obiettivi che tradizionalmente caratterizzano l’insegnamento di Italiano all’inizio di un percorso di secondaria superiore. Verte su tre finalità cruciali in quel preciso momento di passaggio del percorso formativo, che costituiscono inoltre fattori importanti per l’esercizio di una cittadinanza consapevole di lunga durata (nel profilo culturale che definisce le conoscenze/ abilità/ competenze acquisite al termine degli studi liceali, li si ritrova con insistenza alle pagine 10/ 13):

La prima finalità, pienamente coerente rispetto all’attività che solitamente si svolge durante il primo anno sulle strutture narrative e sui generi, risulta molto motivante e ricca di potenziali riferimenti alla cultura popolare di giovani lettrici e lettori.

La seconda si pone un obiettivo ambizioso quanto necessario, coerente con l’esigenza di chiarire a chi entra in un liceo scientifico la complessità del percorso intrapreso. Non è infrequente, infatti, che lo studente di prima nutra preconcetti radicati sulle discipline di studio: in particolare, è diffusa l’idea che le materie scientifiche siano “oggettive”, “esatte” “da capire”, mentre quelle umanistiche sarebbero “soggettive”, “approssimative”, “da studiare”. Si tratta di stereotipi e posture intellettuali che a volte la scuola stessa conferma, quando chi insegna tende a presentare la propria disciplina come procedura perfetta, il risultato dello studio come sempre prevedibile, e a chiedere a chi studia di ripetere conclusioni date per sicure, non di metterle in discussione come ipotesi.

La terza, infine, tocca un aspetto pervasivo e subdolo del rapporto fra cultura, immaginario e tecnologia. Esiste infatti una tendenza diffusa nelle giovani generazioni a non interrogarsi sul significato e sulle implicazioni del loro rapporto con le immagini veicolate dai media, e a riconoscere validità oggettiva a quelle che sono invece rappresentazioni altamente manipolate e spesso tutt’altro che disinteressate.

Alla ricerca di un canone

La sperimentazione ormai più che decennale di questo lavoro ne fa il fulcro della costruzione del gruppo che si intraprende, a livello di consiglio di classe, quando si incontra una nuova prima. In questo senso, si tratta di un’attività che lascia poco spazio ad altre, e costituisce – qualora si scelga di praticarla – l’asse portante del lavoro di educazione linguistica e letteraria del primo anno.

Nel corso del tempo, si è stratificato un canone di letture abbastanza solido; accanto a testi impiegati solo saltuariamente, esso è formato dalle opere (suddivise in romanzi e racconti) qui di seguito elencate:

1. Fahrenheit 451 (R. Bradbury), Il condominio (J. G. Ballard), Non lasciarmi e Klara e il Sole (K. Ishiguro), Non leggerai (A. Cilento)
2. Tutti i miei robot (I. Asimov), Visioni dal futuro (P. Dick), Storie naturali (P. Levi)

Si tratta ovviamente di un “canone” largamente soggettivo ed elastico, sebbene le opere che include siano quasi tutte note e riconosciute come classici del genere.

Se lo esplicito, è perché siano più evidenti i nuclei concettuali sui quali permette di lavorare insieme alle classi:

1. la dimensione distopica: il rapporto fra sviluppo scientifico/ tecnologico, assetti sociali e politici, libertà individuali e collettive
2. la dialettica fra natura e cultura nel progresso umano
3. l’intreccio fra ricerca scientifica e interessi economici
4. la frontiera di ricerca nel campo dell’intelligenza artificiale

A seconda della sensibilità e delle scelte didattiche di ciascun docente, il percorso di letture può essere scandito in modi assai diversi, sia dal punto di vista quantitativo (per esempio, di solito io leggo quattro testi integrali nel corso di un anno) che dal punto di vista qualitativo (si possono praticare alcuni fra i temi precedentemente definiti, ma anche concentrarsi su uno o due; si può lavorare esclusivamente o prevalentemente sulla letteratura, oppure alternare letture di testi di genere differente: scientifico, giornalistico o saggistico).

A definire il quadro delle scelte di lettura del docente concorre in modo sensibile l’orientamento rispetto allo spazio relativo di educazione letteraria e educazione linguistica. Nella mia pratica didattica, la riflessione linguistica viene condotta sulle produzioni delle ragazze e dei ragazzi, non direttamente sui testi narrativi. Fa eccezione il discorso sul patrimonio lessicale: i romanzi e i racconti vengono utilizzati come repertorio storico-evolutivo e come dizionario di un buon italiano attuale. In questo senso, per esempio, l’accostamento di Primo Levi e Antonella Cilento consente una riflessione interessante su strutture e termini, anche per il dichiarato intento della scrittrice di riscrivere, attualizzandolo, il romanzo di Bradbury.

Costanti e variabili metodologiche

Il percorso didattico è stato strutturato in modo piuttosto definito, nel corso degli anni di esperienza, in tre fasi successive.

La prima, di lavoro sulle abilità di comprensione linguistica e concettuale dei testi, occupa in genere la parte iniziale (tre mesi) dell’anno scolastico; consiste, tra le altre cose, anche nella valorizzazione delle competenze acquisite nella secondaria di primo grado (in media piuttosto solide), ricondotte a una terminologia  e a una pratica di studio dei testi unitarie; spesso, infatti, all’interno della classe convivono approcci diversificati alla lettura e all’analisi dei testi, alcuni molto tecnici/ narratologici, altri molto meno. In quest’attività propedeutica, la scrittura viene praticata quasi esclusivamente nella forma del riassunto e della sintesi, anche per riprendere e consolidare la capacità di schematizzare e prendere appunti.

La seconda, che solitamente si avvia a partire da gennaio, prevede invece un’intensa pratica di scrittura, al cui interno si alternano forme più oggettive/ esecutive (applicazione di categorie e sviluppo di abilità di ascolto e comprensione del testo) ed altre più soggettive e critiche (approcci interpretativi e esperienza di scrittura creativa): in quest’ambito, non è facile prevedere a livello teorico la scansione e lo sviluppo delle attività, perché dipendono strettamente dalle caratteristiche culturali e umane del gruppo (prerequisiti, spesso disomogenei soprattutto per quel che concerne le abilità di produzione scritta; apertura al dialogo e disponibilità a mettersi in gioco).

La terza, che di solito occupa in particolare gli ultimi tre mesi dell’anno, prevede lo sviluppo degli argomenti studiati/ appresi in una prospettiva di dialogo fra linguaggi (visione e studio di testi audiovisivi) e fra le discipline. Questa fase conclusiva, in caso di conseguimento degli obiettivi del lavoro, consente di raccogliere risultati significativi e durevoli, sia sul piano culturale che su quello educativo.

Tuttavia, soprattutto in quest’ultimo momento entrano in gioco variabili significative. Prima di tutto, la sua piena riuscita dipende dalla qualità dei rapporti all’interno del consiglio di classe. Perché dispieghi le sue potenzialità, infatti, prevede una concreta collaborazione fra docenti e discipline; ma, per le ragioni più diverse, non sempre si creano le condizioni perché si lavori bene insieme a colleghe e colleghi di altre aree e discipline. Ѐ evidente che, affinché il confronto sul tema dello scientismo e dell’immaginario scientifico risulti pienamente efficace, è indispensabile un lavoro plurale, a più voci, che metta chiaramente in gioco la diversità e l’intreccio dialettico delle opinioni e dei punti di vista, prima di tutto attraverso momenti di compresenza e attività seminariali a gruppi. Una seconda variabile importante è costituita dall’approccio del gruppo alla visione e all’analisi dei testi filmici o delle narrazioni seriali proposte: non di rado, infatti, capita di incontrare classi in grande difficoltà nel lavorare insieme al docente alla gestione e alla realizzazione di attività di media education complesse, sia sul piano dei contenuti che delle metodologie.

Accostare il letterario e il visivo

La parte dell’attività dedicata alla media education ne sviluppa, durante il primo anno di corso in modo quasi esclusivo, aspetti legati all’abilità di comprensione delle narrazioni seriali (indirettamente, filmiche) e al loro ruolo centrale nella costruzione e nella diffusione dell’immaginario della scienza. Questo lavoro costituisce la premessa per lo sviluppo, in seconda, della parte dedicata alla produzione, su cui insieme a Alberto Bertino abbiamo più volte riflettuto in questa sede.

In tale ambito, che può seguire l’analisi dei testi letterari ma anche procedere in parallelo, sono risultate particolarmente utili e coinvolgenti tre narrazioni seriali: “Ai confini della realtà” “The Big Bang theory” e “Westworld”.

Qualunque storia si scelga, l’attività del primo anno consiste nella proiezione degli episodi della stagione 1, organizzata in modo da consentire un’attività articolata in diversi momenti. In primis, una parte di analisi narratologica e tematica: spazio-tempo narrativo; sistema dei personaggi; temi principali.  A seguire, una di approfondimento interpretativo: individuazione di topoi, situazioni e idee della serie in altri formati audiovisivi (in genere, i più praticati risultano i social dei giovani, gli spot pubblicitari, i talk show televisivi, i telegiornali). Queste attività di alfabetizzazione ai media si svolgono in gruppi e hanno nella socializzazione dei risultati della ricerca (attraverso relazioni alla classe) il loro momento culminante; se si crea una buona predisposizione e un’autentica curiosità verso questo genere di studio e di condivisione, simili attività costituiscono momenti significativi nella formazione del gruppo, e nella creazione di un ambiente di apprendimento che metta al centro il dibattito e la costruzione di ipotesi di senso comuni e dialettiche; un’attitudine indispensabile per la successiva fase di produzione. Sul piano della scrittura e della comunicazione, consentono di riflettere a fondo sull’intreccio, nella dimensione mutlimediale tipica delle relazioni seminariali sui temi studiati, del rapporto fra verbale e visivo; un elemento sul quale, nonostante la raffinatezza degli strumenti tecnologici a loro disposizione, ben pochi studenti sanno riflettere in autonomia.

Naturalmente, la spiccata identità di ciascuna delle storie seriali che si possono utilizzare indirizza l’attività verso approfondimenti molto diversificati: studio delle poetiche satiriche/ umoristiche, e della forma parodistica e comica (“The Big Bang theory”); rappresentazioni letterarie e filmiche di genere fantascientifico, storia dei media e della televisione (“Ai confini della realtà”); temi dell’identità, del doppio, del controllo sociale in un universo distopico robotizzato (“Westworld”).

Si tratta ovviamente di opportunità, perché il percorso non perde in valore e spessore culturale anche se sviluppato al di fuori di attività di alfabetizzazione di questo genere. Se però si decide di praticarle, ciascuna di queste possibilità apre a interessanti sviluppi nei successivi anni di corso.

Scenari futuri

Nella concreta speranza di uscire dalla crisi che abbiamo attraversato negli ultimi anni, la storia recente suggerisce interessanti sviluppi nell’approccio a questi argomenti.

Una prima direzione potrebbe essere lo studio della comunicazione e della divulgazione scientifica, che si può immaginare al centro di un lavoro ugualmente fondato sia su testi scritti, particolarmente giornalistici e saggistici, che audiovisivi. Per esempio, si potrebbe partire dal lavoro di riflessione promosso da studiosi come Telmo Pievani, di cui la rete offre ampia documentazione.

Una seconda prospettiva, più spiccatamente orientata verso lo studio del media, potrebbe avere come oggetto l’analisi di un nuovo personaggio della narrazione mediatica: lo “scienziato” esperto, la cui figura potrebbe essere definita in relazione alle diverse forme di comunicazione (tradizionali e social) di cui è stato reso protagonista, nella messa in scena dell’informazione.

La maggiore vicinanza alla realtà della cronaca che caratterizzerebbe attività di questo tipo e i suoi spiccati risvolti specialistici implicano certamente una collaborazione attiva e una condivisione di obiettivi e finalità da parte di diversi insegnanti, che potrebbe collocarsi con buone ragioni nell’ambito dell’Educazione Civica. Si tratta di una condizione non semplice da realizzarsi, ma tuttavia auspicabile: la consapevolezza che le rappresentazioni sociali rivestono un ruolo fondamentale nella creazione dell’immagine pubblica degli scienziati (come peraltro degli insegnanti) non è così diffusa, prima di tutto negli scienziati. Da parte loro, i nativi digitali su cui si esercita gran parte della retorica modernista sul rinnovamento della scuola, ne sono spesso del tutto inconsapevoli. Vale la pena, quindi, di studiare insieme la natura e le conseguenze di queste rappresentazioni.