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La Camera ha approvato un disegno di legge per introdurre le soft skills, o competenze non cognitive, a scuola. Promotore del disegno di legge è l’Intergruppo parlamentare per la sussidiarietà; promotrice, a sua volta, dell’Intergruppo è una lobby di Comunione e liberazione, i cui esponenti di punta sono Giorgio Vittadini, docente universitario di statistica e autore di un libro sulle «character skills», e il parlamentare Maurizio Lupi. Tuttavia la trasversalità dell’Intergruppo e di chi ha votato il disegno di legge è assoluta. Sinistra e destra sono indistinguibili.

Secondo Giorgio Vittadini l’apprendimento delle “nozioni” è insufficiente, a scuola occorre occuparsi di attitudini personali e psicologiche: la «stabilità emotiva, la capacità di avere relazioni con gli altri, la possibilità di imparare dall’esperienza, l’ottimismo e la speranza». D’altra parte sono l’OMS e l’OCSE – la sanità e l’economia globali – a teorizzare la necessità di educare alle soft skills. I posti dalla parte della ragione sembrano essere tutti occupati.

Valentina Aprea, collaboratrice di punta dell’ex ministra Moratti, ha spiegato che orientare l’insegnamento-apprendimento alle soft skills implicherà una trasformazione della professionalità dei docenti: «il docente tutor o coach deve vedere se c’è progresso anche nella sfera […] degli atteggiamenti e del saper essere, competenze trasversali e qualità caratteriali». Il Novecento delle conoscenze, dell’apprendimento in condizioni di «staticità», delle «soluzioni scolasticistiche» è finito. Domani gli studenti lavoreranno in team aziendali che hanno bisogno di puzzle di competenze perennemente mobilitate e reversibili, per apprendere le quali persino mettere i banchi in cerchio per un lavoro di gruppo, secondo Aprea, sarebbe anchilosi scolastica del secolo scorso. Bisogna «creare una nuova generazione di docenti […] proprio come mentalità e come approccio». Aspettiamo i corsi di formazione su questa rivoluzionaria transvalutazione di tutti i saperi incarnati.

Auscultare se stessi

Io ho studiato da insegnante abbastanza a lungo. Tra le cose che ricordo come formative e intelligenti c’erano i corsi del compianto prof. Giorgio Blandino dell’Università di Torino: le sue lezioni soprattutto, frontali e vive; ma per chi non ha mai avuto il piacere di ascoltarlo, si possono ritrovarne le idee essenziali ne Le risorse emotive nella scuola (2002).

L’idea di fondo che Giorgio Blandino cercava di trasmettere a noi giovani docenti era che nell’apprendimento la dimensione emotiva è centrale. Ma da psicologo non positivista, nutrito alla scuola della psicanalisi, Blandino ci avvertiva: le emozioni sono soprattutto incontrollate e inconsce. Non siete voi a padroneggiare loro. Prima di preoccuparvi delle emozioni degli studenti, dovreste preoccuparvi delle vostre, prendere consapevolezza del fatto che in voi albergano anche sentimenti negativi e distruttivi, ostili verso gli allievi: non fosse altro che per il fatto che loro avranno sempre la giovinezza, voi diventerete sempre più vecchi. Dovreste anche preoccuparvi dell’angoscia connaturata all’atto di insegnare: un atto poietico, che crea e trasforma, o pretende di trasformare, quanto di più sfuggente ci sia, altri esseri umani. Ogni creazione è un salto nel vuoto, non è standardizzabile, non vi garantisce la rassicurazione di un’azione prevedibile e ripetibile. Ricordatevi che Freud definiva quello dell’insegnante uno dei tre mestieri impossibili, insieme allo psicoanalizzare e al governare.

Auscultare se stessi, prima di mettersi a soppesare i comportamenti degli altri: si tratta, ovviamente, di un’analogia con la pratica psicanalitica, nella quale il terapeuta, insieme a un collega, si sottopone per primo all’analisi cui sottoporrà i propri pazienti.

In ogni caso, avere a che fare con gli uomini e la loro irriducibile soggettività è una fatica immane.

Governare la società

L’insistenza sull’adattabilità, la plasticità, la resilienza degli studenti ai futuri ambienti di lavoro spinge molti a concludere che l’introduzione delle soft skills abbia l’obiettivo esplicito, o quanto meno avrà la necessaria conseguenza, di impoverire i saperi e rendere docile la futura forza lavoro. Non c’è dubbio. Ma la pacifica trasversalità di questa operazione non si può spiegare solo con l’ideologia esplicita del padrone.

Chi scrive una legge sulla valutazione e l’insegnamento delle competenze non cognitive, come se fossero contenuti o pratiche visibili da misurare, e non invece la dimensione perturbante, o quanto meno sfuggente, delle relazioni umane, non appartiene evidentemente allo stesso mondo del mio vecchio professore e di Freud, che era un grande razionalista e positivista, ma anche un grande umanista.

Non è un caso che oggi la psicanalisi sia stata messa ai margini dal cognitivismo egemone: smontata come l’ultimo residuo mitologico di un sapere considerato troppo vago e non riducibile al dato positivo. Mi guardo bene dal semplificare: una secca polemica antiscientista finisce solo per suscitare la speculare accusa di romanticismo. E in effetti il problema non sta tanto nella (indubbia) forza esplicativa delle scienze cognitive, quanto nel dilagare di forme di nuovo comportamentismo e negli usi politici e ideologici della “certezza” scientifica.

Di pretto comportamentismo (le «macchine per insegnare» di B. F. Skinner) è certamente imbevuto questo passaggio dell’intervista di Valentina Aprea, che spiega come la valutazione della persona sarà facile facile, automatica, non invasiva (l’intrusione ovviamente è quella del docente, che pretende di giudicare): «E quindi la capacità autovalutativa viene fuori immediatamente e non c’è bisogno della penna rossa e blu del professore perché c’è immediatamente una risposta positiva o negativa della macchina, che va avanti o non va avanti, elabora una serie di dati e ti fa vedere dove stai sbagliando».

Mi sembra difficile negare che viviamo in un mondo nel quale le procedure di obiettivazione, misurazione, valutazione, sono dilaganti: dai controlli di qualità alle stime di affidabilità creditizia, dalla raccolta di big data ai sistemi di valutazione scolastica, dalle agenzie di rating alla profilazione psicologica degli utenti della rete, per finire con la biometria che si insinua fin nel calcolo delle calorie impiegate e dei chilometri percorsi nella sgambata domenicale. L’economia comportamentale, richiamata nel disegno di legge, non è che un’applicazione particolare di questo paradigma generale ed egemone: arrivare a comprendere, per mezzo del metodo sperimentale e della raccolta dei dati, le scelte, economiche ma non solo, degli esseri umani.

Ma non dobbiamo immaginare un desiderio di controllo verticale o totalitario, secondo il più classico modello del Grande Fratello, come ha spiegato David Lyon (La cultura della sorveglianza), bensì a forme di controllo e governo degli uomini assai più morbide. Questa nuova forma di potere e di società è stata chiamata in molti modi: Gilles Deleuze l’aveva (assai precocemente) definita la «società del controllo»; Shosana Zuboff l’ha chiamato «potere strumentalizzante», Byung-Chul Han ha parlato di «psicopotere». Non si tratta di un potere coercitivo, che impone divieti e sanzioni, ma di un potere che lascia liberi, spinge all’azione, pungola e stimola la libera espressione di sé, benché allo scopo di creare una «confluenza» tra le traiettorie “libere” dei singoli esseri umani, in una visione organicistica della società, in cui sono assorbite le contraddizioni, le contestazioni, i comportamenti difformi. A questo scopo è essenziale raccogliere dati precisi sui comportamenti dei singoli: oggettivarli è un modo per renderli visibili e per indirizzarli al fine sovraindividuale, depotenziando il carattere imprevedibile, anarchico, negativo (in senso dialettico) della condotta umana.

Si è “liberi” di cooperare al bene collettivo: ciò che non è previsto è il rifiuto di questa libertà, il ben noto “preferirei di no” di Bartleby, la libertà come creazione ex nihilo di Hannah Arendt – la capacità tutta umana di iniziare qualcosa di totalmente nuovo, non previsto e non preordinabile. Inoltre la definizione di che cosa sia questo bene della società è sottratto alla discussione democratica (libera ma conflittuale), perché è un dato cui adeguarsi, che per di più siamo convinti di avere contribuito a costruire.

Educati alla buona relazione con gli altri, all’ottimismo e alla speranza, secondo le parole di Vittadini, fin dalla scuola, anche il lavoro in team di domani sarà una forma di armonica collaborazione per il bene dell’azienda (e, analogamente, della società). E in effetti il bene del padrone e del lavoratore saranno diventati indistinguibili, anche perché, secondo il lessico in voga nel mondo del lavoro contemporaneo, tutti saremo “manager” di qualcosa, magari della dimensione di una lenticchia.

Umanesimo critico

Certamente tutto ciò è anche un’astuzia del capitale. Ma quell’astuzia, con il concorso della depoliticizzazione caratteristica della fase senescente delle democrazie liberali, ha davvero plasmato a fondo il nostro immaginario e i nostri valori, tanto da avere la perfetta apparenza di un progetto politico riformista e sensato. Chi potrebbe mai dichiararsi contro la presa in carico della dimensione non cognitiva dell’apprendimento? Solo chi dietro a questa proposta riesca a intravedere quel gomitolo intrecciato di questioni che ho provato a sollevare, sia pure sommariamente.

Lo spazio per la critica è molto esiguo. Quando interessi economici, senso comune, paradigmi della conoscenza, convergono e si rafforzano reciprocamente nella direzione di un oggettivismo largamente ideologico, che riesce persino a camuffarsi da attenzione per le “emozioni” e le “qualità individuali”, invitare a curare le relazioni tra docente e studente in quella vecchia forma umanistica, anzi umana, additata da Freud e dal professor Blandino, è quasi una forma di resistenza marginale e residuale. Credo che valga comunque la pena di praticarla.