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 Formo ergo valuto

A ogni docente si richiede trasparenza nelle valutazioni dei propri allievi. Ed è giusto: non è solo un problema di tracciabilità del voto (da dove venga, in base a cosa venga attribuito), ma di investimento formativo nella operazione stessa della valutazione. Per questo ogni docente avveduto sa che a far la trasparenza non è la griglia più o meno fitta di indicatori e descrittori di prova, ma la chiarezza progettuale nella ricognizione dei contesti di apprendimento (situazione iniziale, situazioni attese in rapporto alla classe e a un più ampio standard nazionale), la definizione onesta delle finalità educative, l’individuazione lucida degli strumenti utili a conseguire quegli scopi, il tempo e lo spazio destinati ad allenare gli allievi all’utilizzo di quegli strumenti e per consentirgli la rielaborazione dei risultati del loro lavoro. In assenza di questo – diciamolo chiaramente – la valutazione è un arbitrio. L’insegnante potrà anche aver cura di inserire le voci più raffinate e dettagliate all’interno delle sue griglie, o anche le più intransigenti o sbrigliate; e naturalmente potrà anche attribuire voti attenendosi con scrupolo e rigore alle percentuali che ha stabilito per ciascun indicatore. Resta il fatto che senza quella onestà progettuale la valutazione perderà di attendibilità, di senso, di spessore. In altre parole: possiamo consentirci di valutare serenamente i nostri allievi solo nella misura in cui li avremo formati ad affrontare la prova per cui li valutiamo. Formazione e valutazione – lo vede bene anche chi non sia esattamente addentro a questioni pedagogiche – costituiscono un binomio irriducibile.

Della stessa sostanza dovrebbe essere fatta ogni operazione che puntasse alla misurazione del merito, inclusa la misurazione del merito degli insegnanti. Che non è un tabù, per carità; semplicemente, non è fatta così. Non allo stato.

Penitenziagite

Devo aprire una piccola parentesi autobiografica, ma prometto che sarà veramente breve. Lo faccio perché la mia vicenda professionale è in qualche modo esemplare, condivisa – credo – da moltissimi, moltissime docenti della mia generazione. Io sono stata un’insegnante per caso, come altre volte ho avuto modo di dire. Quando, vincitrice di concorso, entrai in ruolo, non c’erano ancora le SSIS o i TFA, io venivo dalla ricerca accademica e mi trovai catapultata in aula senza alcuna preparazione specifica all’insegnamento e all’insegnamento di quelle discipline che pure amavo. La mia competenza disciplinare – l’unica che ai concorsi fosse stata testata – sembrava non interessare assolutamente le agenzie cui fu affidata la mia formazione in servizio (MIUR, USR, Provveditorato, scuola di appartenenza etc.), che viceversa mi indirizzarono verso corsi sempre meno inerenti il mio specifico campo di insegnamento, investendoli della responsabilità di colmare il mio vistoso gap pedagogico, tecnologico, antinfortunistico. Ore e ore di aggiornamento su metodologie didattiche che integrassero la lezione frontale, su bit, byte, app, post, piattaforme,  su misure antisismiche e scale antincendio. Tutto utile, niente peculiare. Anche per ovviare a questo, furono create le SSIS (1999, ministro Berlinguer): nove cicli, ciascuno di durata biennale, il decimo sospeso dalla ministra Gelmini, che istituì i TFA (due cicli con durata annuale, 2011-12, 2014-15; per il secondo: ministra Giannini), poi riconvertiti in FIT (2018-19; ministra Fedeli) e infine soppressi (2019; ministro Bussetti), in una ridda di graduatorie (prima permanenti, poi ad esaurimento quando non riservate) di abilitati (e non) in attesa di concorso.  Troppo tardi perché fossi allieva di una SSIS, sono stata comunque tutor nei due cicli di TFA, nel corso dei quali ho conosciuto tante e tanti giovani laureati, preparatissimi nelle loro discipline (che erano anche le mie), che chiedevano una cosa soltanto: di essere formati a insegnarle. Ora, questo, proprio questo, fu il vuoto paradossale di quei percorsi: il tirocinio. Nelle aule scolastiche quei corsisti entrarono tra aprile e maggio, quando l’anno scolastico volgeva al termine, giusto in tempo per osservare, della professione docente, solo l’aspetto tristemente burocratico (ammesso che la burocrazia ne abbia uno lieto): verifiche scritte e orali, scrutini, verbali.

Se questo riguarda la formazione in entrata, non va molto meglio per la formazione in servizio. Quando, nel luglio del 2016, furono erogate dal Ministero le indicazioni per le attività di formazione destinate al personale scolastico (quelle che istituirono per i docenti la formazione in servizio obbligatoria), le priorità (furono chiamate proprio così: priorità) individuate furono le seguenti: Autonomia organizzativa e didattica; Didattica per competenze e innovazione metodologica; Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento; Competenze di lingua straniera; Inclusione e disabilità; Coesione sociale e prevenzione del disagio giovanile; Integrazione. Competenze di cittadinanza e cittadinanza globale; Scuola e Lavoro; Valutazione e miglioramento. Non era fatta mai esplicitamente menzione di una formazione specifica alla didattica disciplinare: lo spazio riservato a questo tipo di approfondimento poteva essere ritagliato solo all’interno della seconda voce, col dovuto ossequio alla pedagogia.

Parallelamente – e non credo sia un caso –  è cresciuto invece a dismisura il carico burocratico, quasi che la compilazione di format, griglie, tabelle e campi possa di per sé attivare quei processi di insegnamento e apprendimento che (viceversa) la burocrazia dovrebbe semplicemente attestare con rigore. Questo fenomeno ha determinato anche il  paradosso di corsi aggiuntivi per imparare a gestire una sorta di burocrazia autoportante, di burocrazia del nulla.

C’è quindi da chiedersi prioritariamente quale sia (se c’è) il progetto di formazione dei docenti, dal momento che a gran voce se ne chiede la valutazione: cosa rende un docente competente, in che modo viene formato per esserlo, quali sono gli indicatori e i descrittori della sua professionalità, quali gli strumenti attraverso cui sarà monitorato? In assenza di questa trasparenza progettuale (quella che giustamente si esige dagli insegnanti per valutare i propri studenti), non è chiaro come i docenti potranno essere valutati. La strada, ci avvertono Boeri e Perotti su La Repubblica (Premiare il merito. Il voto agli insegnanti non è un tabù, 14.02.2021, p.10), può essere quella della valutazione delle scuole, col supporto dei risultati di INVALSI o dei test PISA: perché «per valutare le scuole è necessario valutare le performance degli studenti». Certo, «una cattiva performance degli studenti potrebbe essere dovuta alla situazione ambientale anche se gli insegnanti sono bravissimi», però «una valutazione buona ma necessariamente imperfetta è meglio di nessuna valutazione». Dunque? Quale logica presiederà a questa valutazione?

Il docente competente

Ai docenti si chiede di lavorare con gli studenti per competenze e dunque di tenere sempre presenti i cosiddetti contesti di realtà, valutando gli apprendimenti secondo una logica di sviluppo: non la singola prova, ma il percorso compiuto dall’allievo. Infatti, data la natura (insieme) situata e processuale della competenza, anche la valutazione sarà situata e processuale e si espliciterà in un percorso che riconosce al suo interno almeno tre operazioni valutative incrociate: un confronto tra la situazione iniziale dell’alunno (competenze pregresse, contesto di appartenenza, bisogni formativi, motivazioni etc.) e la sua situazione d’arrivo (valutazione idiografica), un confronto tra le prestazioni dello studente e le prestazioni della classe con cui si rapporta e all’interno della quale lavora (valutazione normativa), un confronto tra le prestazioni dello studente e le competenze-obiettivo cui il percorso mira (valutazione criteriale). La ragione per la quale la scuola (docenti, studenti, genitori) guarda con disagio ai test PISA e soprattutto alle prove INVALSI non è «una fondamentale incomprensione e opposizione a priori», ma semplicemente la difficoltà di operare seguendo una logica di sviluppo (peraltro suggerita dalle stesse indicazioni ministeriali) per vedere poi il proprio operato sottoposto a un criterio di certificazione degli apprendimenti che deve necessariamente prescindere dai contesti di realtà in nome di una logica di controllo (la «raccolta di informazioni» di cui parlano Boeri e Perotti).  Ciò impone al docente un operare schizofrenico, che da un lato lo induce a sperimentare didattica per competenze e innovazione metodologica (a quanto pare, una delle priorità ministeriali), dall’altro lo riporta in modo intransigente alla somministrazione della nozione certificabile. C’è da credere dunque che, ove questa logica di controllo prevalga anche nella valutazione dei docenti, sarà in quelle nozioni che ogni docente andrà a rifugiarsi, o in quelle operazioni che siano più facili da monitorare e misurare: quante schede ha compilato, quante mansioni ha ricoperto, quanti alunni ha licenziato, e  quanti con dieci, quanti con sei, quanti con sufficiente, quanti con ottimo, e quante cose sa fare ciascuno di questi allievi.

Ma le competenze non sono assimilabili (come pure spesso accade) a un generico saper fare, come non sono assimilabili  a un repertorio più o meno nutrito di conoscenze. Mi si perdoni la semplificazione, dati gli spazi stretti: operazioni pur imprescindibili come il riassunto o la corretta esecuzione  dell’esercizio di grammatica, ovvero l’attraversamento dettagliato e minuzioso del canone letterario non fanno lo studente competente. Senza la consapevolezza e la riappropriazione degli strumenti di indagine, formalizzazione, interpretazione del reale, senza gli strumenti argomentativi, senza l’acquisizione di una prospettiva storica, sociologica, culturale  che restituisca allo studente lo spazio reale degli accadimenti e le sue effettive possibilità di intervento e interazione in quello spazio, ecco, senza questo credo che non sia possibile il conseguimento di alcuna competenza. Questa è la direzione nella quale cerca di muoversi ogni insegnante che progetti i suoi interventi didattici in una logica di sviluppo, la logica dell’insegnamento-apprendimento per competenze. Chi valuterà, dovrà tenerne conto nell’esplicitare gli indicatori e i descrittori, a meno di non fare come quello che usa la mano sinistra (per valutare) senza sapere cosa faccia la destra (per formare).