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 L’appello ha il merito indiscutibile di mettere a nudo i nervi scoperti della scuola – nervi logorati da anni di indifferenza o insolenza legislativa, ai quali la 107 non ha fornito terapie, ma nemmeno balsami lenitivi. Legiferare in materia di scuola, di istruzione, di ricerca senza mai tenere in seria, reale considerazione quella che una volta si chiamava “la base” – cioè chi “fa” la ricerca, l’istruzione, la formazione – mi è sembrato segno dapprima di superbia, poi di scarsa lungimiranza. Trovo poco “politico” ogni intervento di riforma della scuola (come di altro), consistente nell’introduzione di pratiche nuove o mutuate da altri modelli, che non sia preceduto da interrogativi ineludibili sul modello che si intenda costruire o sul modello cui siano ispirate le pratiche assimilate, nonché da interrogativi sull’esistenza o meno delle condizioni per l’attuazione e la condivisione del modello da parte di una comunità così estesa e articolata com’è quella della scuola. Leggo dunque nell’appello, e nell’adesione di tanti studiosi e docenti, la rivendicazione di uno spazio di riflessione, rielaborazione, progettazione, intervento che avrebbe dovuto essere il luogo naturale di maturazione di qualsivoglia riforma, oltre che (ça va sans dire) luogo garantito dalla Costituzione. Leggo questo e non, come pure è stato detto, una reazione conservatrice o – viceversa – un’istanza sovversiva.

E tuttavia non ho firmato. Insofferente – come sono stata, come sono – alla imposizione senza appello di compiti, mansioni, pratiche, presunte finalità didattiche e persino linguaggi di cui ho percepito la sostanziale estraneità alla mia dimensione professionale di docente, non mi sono trovata a mio agio nei toni perentori che l’appello assume, e che pure sono probabilmente in qualche modo necessari a un documento che mostri anche un profilo programmatico. Ma soprattutto ritengo che alcune questioni complesse e fondamentali siano poste in modo tranchant; questo temo ne ridimensioni la complessità e induca il rischio di un rimedio fatto della stessa sostanza del male: magari sarà omeopatico, perciò mi scuso se, per spiegarmi, seguirò i percorsi della medicina tradizionale – prognosi, diagnosi, terapia.

Prenderò come esempi tre questioni che l’appello lucidamente affronta e che mi sembrano di importanza capitale; per brevità, e non certo perché meritino lo spazio asfittico dello schema, proverò a schematizzare.

1. La didattica per competenze. L’ostilità nei confronti del dettato delle competenze non è ottusa ritrosia di una classe-docente riluttante all’innovazione metodologica; o – se lo è – riguarda una percentuale di professionisti che è fisiologicamente presente in qualsiasi categoria. Il problema nasce dal fatto che, a sostegno del prescritto cambio di orientamento metodologico, non è stata fornito supporto teorico, motivazione pedagogica e (oserei dire) “etica”, rinnovamento dei cosiddetti “programmi” così come dei criteri e delle modalità di valutazione. In altre parole, pur cambiando in modo intransigente l’oggetto dell’insegnamento (non più “nozioni”, ma “competenze”), nessuno ha mai chiarito in che modo andassero veicolati i “nuovi” apprendimenti e ancora in base a quali criteri andassero valutati; mentre – come ogni docente sa – l’operazione di identificazione dei contenuti e dei criteri di valutazione deve necessariamente precedere ogni altra operazione didattica. In assenza di indicazioni chiare e condivise, ognuno ha interpretato la competenza come meglio ha saputo, creduto, potuto, voluto, con il risultato imbarazzante – in una consistente percentuale di casi – di scambiare la competenza per un generico “saper fare” e la scuola per il luogo della creatività più sbrigliata o (che è lo stesso) dell’appiattimento narcisistico sul vissuto personale dello studente; sicché non solo non stupisce l’accanimento dell’appello contro la didattica per competenze, ma lo si comprende profondamente. Tuttavia chi – come la sottoscritta – ha avuto modo di seguire per un triennio i lavori del progetto Adi-Sd COMPITA (competenze dell’italiano) e ancora oggi progetti di ricerca-azione, che da quel progetto-madre traggono linfa (“Tre motivi per dire Novecento” o il debuttante “La fabbrica dei Nobel”), ha sperimentato – benché non senza dubbi, ragionevoli e necessari dubbi – come la didattica per competenze consista essenzialmente in un percorso, che muove ineludibilmente dalle conoscenze – quelle che l’appello rivendica – e che alle conoscenze torna con urgenza, passando per la comprensione reale della nozione, per la riappropriazione di essa e per la valutazione della plausibilità si vorrebbe dire “esistenziale” della nozione acquisita e compresa; e ancora ha sperimentato forme di “riappropriazione” assai distanti dall’appiattimento delle conoscenze su un claustrofobico autobiografismo, forme di “attualizzazione” che non parlano il linguaggio ottuso della “presentizzazione”, ma quello dinamico della prospettiva storica e metodologica. Perciò mi è sembrato che l’appello ignorasse un lavoro di riflessione e rielaborazione metodologica, teorica, didattica che invece ha dato e continua a dare i suoi frutti.
2. La certificazione delle competenze. Strettamente legata alla questione della didattica per competenze mi pare quella della certificazione di esse da parte di soggetti esterni al corpo docente, che pure è il soggetto formatore. Qui la faccenda sta assumendo – nell’impotenza generale dei docenti – tinte paradossali, giacché al docente si chiede di lavorare con gli studenti per competenze e dunque di tenere sempre presenti i cosiddetti “contesti di realtà”, valutando gli apprendimenti secondo una “logica di sviluppo” , ma poi interviene un criterio di certificazione degli apprendimenti che deve necessariamente prescindere da tali contesti in nome di una “logica di controllo” ; ciò impone al docente un operare schizofrenico, che da un lato lo induce a sperimentare percorsi didattici alternativi, dall’altro lo riporta in modo intransigente alla somministrazione della nozione certificabile, per quanto criticamente acquista (almeno, questi sarebbero i voti…); a questa schizofrenia contribuisce la struttura stessa delle prove: lo stesso INVALSI, per riconosciute ragioni tecnico-organizzative, circoscrive, ad esempio, le prove relative alla padronanza linguistica alla sola competenza di lettura (cfr. Quadro di riferimento INVALSI 2012, in http://www.invalsi.it/snv2012/documenti/QDR/QdR_Italiano.pdf), ma questo non esime il docente dal perseguire e valutare la competenza linguistica, così come emerge dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, per quanto attiene a comunicazione verbale e scrittura. A questo si aggiunge la preoccupazione, condivisa da molti docenti, che i risultati delle prove di certificazione possano essere utilizzati come strumenti di valutazione dell’operato dei docenti e delle scuole, in barba alle vistose differenze dei “contesti di realtà” di partenza di ciascuna. Sotto questi profili, l’appello lancia un allarme al quale sono francamente assai sensibile. Ma se la valutazione e la certificazione venissero tenute ben distinte nei loro scopi, perché la definizione di uno “standard minimo” o livello base nazionale sarebbe esecrabile? Giusto per spiegarmi con un esempio concreto, fra i molti possibili: io insegno in provincia di Catania; il dialetto non è folklore o ammiccamento letterario in stile Commissario Montalbano: è una realtà linguistica, con la sua altissima dignità, ma anche il suo evidente coefficiente di rischio. Che si chieda ai nostri studenti di attenersi ad uno standard linguistico nazionale che consenta alle competenze da loro acquisite di essere socialmente spendibili al pari di quelle dei compagni del resto d’Italia mi pare francamente cosa giusta.

3. L’alternanza scuola-lavoro. Se l’appello si fosse limitato a questo punto, lo confesso: avrei firmato all’istante. Nella concezione, nelle finalità, nelle modalità attuative, questa “alternanza scuola lavoro” estesa a tutte le scuole secondarie di secondo grado è uno fra gli equivoci più spaventosi cui la scuola italiana sia mai andata incontro. In ossequio a un’idea veramente decrepita di lavoro, essa scambia (ancora una volta, come già per le competenze) il “lavoro” con un generico “fare”, ignorando o fingendo di ignorare o addirittura minimizzando che prima di fare è necessario imparare a progettare quel che di desidera fare e che non si progetta a vuoto, ma sulla base di un obiettivo reale da conseguire. Non so se per senso del dovere o masochismo, oltre ad aver letto con attenzione i documenti di legge relativi all’alternanza, ho seguito un corso di formazione organizzato per le scuole del mio ambito proprio sul tema: il formatore ci ha somministrato molte risposte ai “come?” (ho scoperto così che qualsiasi attività una volta afferente a progettazione PTOF può essere riciclata in attività di Alternanza); nessuna ai “perché?”: non ci sono competenze, nemmeno “trasversali”, che queste attività di Alternanza, così concepite, possano conseguire che non siano perseguibili attraverso i nostri percorsi disciplinari onestamente e correttamente intesi.

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