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Siamo proprio così sicuri che i verbi irregolari siano così indomiti e ribelli? Così ostici da non entrare in testa ai nostri ragazzi? In realtà se cambiamo approccio e operiamo delle indagini guidate con i ragazzi, se passiamo dall’imparare a memoria alla logica dell’analisi e del ragionamento, vedremo che le regolarità sono molte più di quelle che si crede.. Insomma: i nostri cari verbi irregolari molto spesso sono “diversamente regolari”. Ma andiamo con ordine!

Cosa abbiamo fatto prima

Con la mia seconda, nello scorso anno scolastico ci siamo occupati di indagare sulla coniugazione regolare dei verbi e trovare, tramite l’osservazione e la nostra competenza di parlanti madrelingua, delle costanti che ci guidino nella coniugazione. Per quanto riguarda la coniugazione regolare, l’anno scorso abbiamo lavorato ricalcando la traccia di lavoro esposta nell’articolo uscito su “La letteratura e noi”, ovvero sfruttando analogie morfologiche, analogie fonetiche e analizzando “ciò che torna” nelle tre coniugazioni.

Quest’anno il lavoro sui verbi irregolari si è chiaramente avvalso di una competenza acquisita e di una certa dimestichezza all’osservazione del fenomeno linguistico. Altra preconoscenza attivata già l’anno scorso era la conoscenza degli analoghi infiniti latini di certi verbi, non per amore dei cavilli, ma poichè fondamentali per poter poi capire il comportamento di alcuni comuni verbi irregolari, nello specifico: condurre da conducere, fare da facere, dire da dicere, porre da ponere, un passaggio solo apparentemente puntiglioso, ma che poi in seconda battuta permette di cogliere somiglianze altrimenti opache.

La teoria alla base: da dove sono partita io

Il riferimento teorico è ancora una volta la “Nuova grammatica italiana” di Salvi-Vanelli (ed. Il Mulino), principalmente nelle pagine 98-99 (verbi con flessione mista) e da 99 a 107 (verbi con allomorfia tematica e perfetti forti).

Mentre le grammatiche scolastiche generalmente suddividono i verbi nelle due categorie “regolari” (ovvero quelli che seguono il paradigma in tutti i tempi e tutti i modi) e verbi “irregolari” (ovvero i verbi che non seguono il paradigma), Salvi-Vanelli (p. 90) riprendono il concetto di tema e spiegano che “Per flessione regolare si intende quella in cui tutte le forme del paradigma di un verbo si costruiscono a partire dal tema primario del presente: questo significa che la radice lessicale del presente […] costituisce l’unico elemento (morfema) lessicale necessario alla produzione di tutte le forme flesse di un verbo.” Per esempio per tutte le forme di amare partiamo dal tema del presente am-, per tutte le forme di sentire partiamo dal tema del presente sent-.

“Ma accanto a questo tipo di flessione l’italiano presenta anche una flessione cosiddetta a “irregolare”: questa si caratterizza invece per il fatto che i diversi temi che danno origine alle forme del paradigma si costruiscono a partire da più unità morfologiche minime.”; per esempio per coniugare il verbo perdere, non basta solo la base perd– ma mi serve anche la base pers-; per coniugare venire mi servono molte basi tematiche: ven-, venn-, vien-, veng-, ver- .

La maggior parte dei verbi irregolari hanno infatti più basi tematiche da cui parte la flessione del verbo, analogamente a quanto possiamo ricordare avvenisse nei paradigmi verbali del latino, che di fatto servivano niente meno che ad avere a disposizione tutte le basi tematiche su cui si basano le coniugazioni latine! Ecco. Pensiamo che nell’italiano avviene la stessa cosa: le coniugazioni verbali si elaborano esattamente nello stesso modo! Sembra una cosa da pazzi parlare di paradigma verbale per l’italiano? Eppure questo parallelismo chiarisce a noi insegnanti che anche nell’italiano esiste(rebbe) un tema del perfetto da cui si coniugano i passati remoti e che se sappiamo quello, in realtà metà del lavoro sui verbi irregolari è (sarebbe) compiuto.

Ricavare il tema del perfetto forte è stato solo il primo dei passaggi; la cosa di gran lunga più interessante è infatti che “In certi casi alcune basi tematiche variabili di verbi diversi […] vanno a costituire degli schemi paradigmatici dello stesso tipo […]: BT diverse danno origine perciò a particolari sottoparadigmi che sono comuni a insiemi di verbi diversi.” (Salvi-Vaneli, p. 99). Per esempio per fare il passato remoto di perdere parto dalla base tematica pers-, per fare il passato remoto di correre, parto dalla base cors-. Entrambi i verbi seguono lo stesso sottoparadigma e si coniugano infatti in maniera identica:

• persi perdesti perse perdemmo perdeste persero
• corsi corresti corse corremmo correste corsero

Proprio il passaggio da “verbi irregolari” a “sottoparadigmi” è alla base dell’attività didattica e verso il raggruppamento in sottoparadigmi si orientano le indagini grammaticali dei ragazzi in classe.

Da dove siamo partiti in classe: i passati remoti

Ai ragazzi non ho parlato di tema del perfetto e di paradigmi, ma di fatto ci hanno messo le mani dentro inconsapevolmente. Divisi in gruppetti da tre, ho consegnato una lista di verbi con il compito di scrivere la prima persona singolare del passato remoto; il secondo step consisteva nel cercare delle possibili analogie tra i verbi e dividerli in insiemi e sottoinsiemi (qui e qui due esempi di lavoro autonomo). I verbi non erano stati trattati specificamente in classe (potevano essere noti attraverso altri canali); quasi tutti i verbi seguono un sottoparadigma a cui appartengono anche verbi con alta frequenza d’uso e che essendo abituati ad osservare analogie, pensavo potessero giungere a una conclusione (anche attraverso l’ausilio del gruppo). I ragazzi hanno visto subito che molti verbi avevano una S che loro hanno identificato come parte della desinenza (in realtà si tratta di una base tematica allomorfa del tema del presente, ma teniamo buona l’osservazione).

Facendo scrivere ai ragazzi la prima persona del passato remoto (il nostro perfetto semplice, come viene denominato da Salvi-Vanelli), in realtà li ho fatti lavorare implicitamente alla ricerca del tema del perfetto, ovvero il tema allomorfo che ci fa da base per la coniugazione.

Una volta conclusa la fase di osservazione a gruppetti, abbiamo coniugato alla lavagna il passato remoto di dipingere, e ho chiesto loro di osservare cosa notavano nelle somiglianze di suoni e abbiamo così osservato che alla 1°, 3° e 6° persona ricorre lo stesso suono e che tale suono è invece assente nelle altre persone. Abbiamo poi coniugato il verbo mettere e abbiamo notato che nelle medesime persone incontriamo lo stesso fenomeno. A questo punto ho chiesto loro di coniugare mentalmente altri verbi la cui prima persona contenesse questa S, e hanno verificato che si poteva osservare la stessa occorrenza. A questo punto ho chiesto a un volontario di descrivere ai compagni la regola che abbiamo chiamato “regola dell’1-3-6”.

Le nostre indagini si sono poi allargate facendo osservazioni analoghe col perfetto di tacere e nascere e abbiamo verificato che la regola dell’1-3-6 vale anche per passati remoti di verbi che non hanno la S (osservazioni fatte sempre partendo dagli esempi), ma che fanno parte di un altro gruppo di verbi (molto meno nutrito del primo) che invece della -s- inserisce una consonante doppia nella base tematica:

• tacere/tacqui;
• cadere/caddi;
• tenere/tenni;
• volere/volli.

Nella lezione successiva ho chiesto loro di indicare come avessero raggruppato i verbi con la S e ho formalizzato le loro osservazioni dividendo in due grandi gruppi i perfetti forti:

• i perfetti sigmatici (per loro “quelli con la S”, ulteriormente suddivisi in -s- e -ss-)
• i perfetti con geminata (per loro: “quelli con le doppie”).

Il problema quale era a questo punto? Abbiamo imparato che molti passati remoti fanno il passato remoto con S, abbiamo imparato che la regola dell’1-3-6 vale come validissimo indicatore del cambiamento fonetico, ma come facciamo però a sapere quali verbi sono regolari e quali mettono la S o la doppia secondo la regola dell’1-3-6?

A questo punto ho chiesto loro di riferirmi come avessero suddiviso i verbi in ulteriori sottogruppi e ho trascritto alla lavagna e sistemato (e naturalmente ampliato!) le basi tematiche che si comportano allo stesso modo (cioè quelle in cui la vocale tematica è preceduta da alcuni nessi consonantici, peraltro varianti fonetiche vicine tra loro)

● -rc- (es. torcere)

● -nc- (es. vincere)

● -ng- (es. piangere, cingere,…)

● -rg- (es. scorgere …)

● -lg- (es. volgere)

● -nd- (es. accendere, difendere,..)

Ultimo passaggio, dopo la sistematizzazione, le prove… è vero che i verbi in -ingere fanno il passato remoto con la S? I ragazzi partendo dalla sequenza, provano a ricostruire un verbo e verificano se le osservazioni sono corrette (es. da -ingere → attingere → attinsi). Abbiamo naturalmente anche visto che le nostre osservazioni DESCRIVONO ciò che avviene (i verbi in -ingere si comportano in modo simile cioè…), ci restituiscono una fotografia della nostra lingua, e non sono invece una prescrizione (i verbi in -ingere si devono coniugare così…). La lingua è un organismo vivo e non segue le regole che dettiamo noi, ma le sue. In realtà se noi usciamo dall’ottica di ingabbiare la lingua in regole, ed entriamo nell’ottica di capire come funziona, noteremo anche che c’è chi va per la sua strada comunque (per esempio vendere rispetto a tendere) ed è ciò che abbiamo osservato anche coi ragazzi.

Alla fine del percorso sul passato remoto, abbiamo analizzato alcuni verbi che abbiamo definito come “molto irregolari” che abbiamo constatato non hanno nessuna analogia con gli altri (dare, mettere, fare), anche se in questi ricorre la regola 1-3-6..

I participi passati

Per la maggior parte dei casi, le irregolarità presenti nella coniugazione del passato remoto si riscontrano anche nei participi passati e come ben sappiamo, se conosciamo il participio passato, implicitamente abbiamo risolto anche la metà esatta della coniugazione di un verbo!

I gruppetti delle lezioni precedenti sono tornati a lavorare sulla prima lista di verbi, costruendo però il participio passato (essendo un modo poco usato, ho fatto notare che per farselo venire in mente bastava costruire un qualsiasi tempo composto).

Anche in questo caso abbiamo osservato che quella famosa S torna con una certa regolarità:

• -s-: io accesi/acceso; io chiusi/chiuso; io difesi/difeso;
• -ss-: io scossi/scosso; io concessi/concesso; io mossi/mosso)

alternata però anche:

• alla desinenza regolare del participio -to (io rimasi/rimasto; io chiesi/chiesto; io nascosi/nascosto; io cossi/cotto; io lessi/letto; io condussi/condotto),
• ma anche alternanze differenti (io colsi/colto; io piansi/pianto; io scorsi/scorto).

Il passaggio successivo è stato “trovare la regolarità nell’irregolarità”, cioè il sottoparadigma. Cosa hanno in comune “letto/cotto/condotto/fatto”? Qui non è difficile vedere l’analogia di comportamento cioè che i tre verbi non formano il participio passato seguendo la regola leggere → leggiuto (come temere → temuto) partendo cioè dal tema del presente, ma utilizzano una base tematica allomorfa, in cui troviamo la geminata -tt-. Li ho fatti anche ragionare sul fatto che, se pensiamo all’infinito (leggere, cuocere, condu(ce)rre, fa(ce)re), cosa notiamo? Una somiglianza di suono prima della vocale tematica, dal momento che ci e gi sono suoni fonologicamente vicinissimi .

Indicativo presente e congiuntivo presente

Forti delle esperienze di analisi recenti (sui verbi irregolari) e passate, nell’ultima fase sono stati protagonisti i ragazzi stessi.

Ho diviso i ragazzi in gruppi da 3 e assegnato a ciascun gruppo un verbo o una coppia di verbi; la consegna era la seguente: preparare una piccola lezione per i compagni in cui si spiegava il funzionamento dei verbi assegnati (non trattati in classe in maniera specifica prima dell’attività, ma ritenuti verbi su cui i ragazzi potessero lavorare in autonomia), seguendo degli step:

1. coniugare al presente indicativo e presente congiuntivo i verbi
2. usando colori a matita cerco analogie di suoni sia nel singolo verbo che confrontando i due verbi; confronto anche con l’infinito
3. trovo la regola nascosta che spiega il comportamento dei verbi
4. elaboro la spiegazione per i compagni

A questo link potete vedere alcuni esempi commentati di lavoro dei gruppi, così come sono, volutamente non rielaborati da me (autentici lavori di ragazzi di seconda media, in una scuola di alta montagna).

Conclusioni

Perché un percorso sui verbi “diversamente regolari”? Innanzitutto perché ci permette di verificare che spesso ciò che viene definito come eccezione, in realtà nasconda una propria regolarità, e in questo caso rappresentano un terreno fertilissimo per osservare i comportamenti della lingua. La vera domanda a cui tende a cercare di rispondere questa attività è… “come si comportano i verbi irregolari?” e non “come faccio l’analisi grammaticale di posi?”

In secondo luogo un approccio che ha come obiettivo l’osservazione e la descrizione della lingua, anziché impararne a memoria regole ed eccezioni (spesso più presunte che reali), accresce la capacità di osservazione, a cui fanno riferimento sia i Piani di studio provinciali della PAT, che le Indicazioni Nazionali per il Curricolo¹; il focus non è più (o non solo) imparare a memoria tabelle di verbi irregolari, ma scovarne analogie, schemi di funzionamento ricorsivi, è apertura a un metodo di analisi, uno strumento utilizzabile in altri contesti, sia con la propria lingua che con altre, vicini a un percorso volto a descrivere e capire, favorendo “l’acquisizione di competenze metalinguistiche e di modellizzazione attraverso la produzione di schemi di rappresentazione dei fenomeni linguistici che l’alunno può utilizzare in modo vantaggioso nell’apprendimento di altre lingue e nel confronto con il dialetto o con le lingue minoritarie.” (PSP, p. 57)

Pensare a come funzione una lingua, non solo rivaluta il ruolo della grammatica a scuola, ma ha anche una maggiore efficacia e offre un metodo riadattabile ad altre situazioni che permane a livello cognitivo.

Bibliografia:

• Piani di studio provinciali, Provincia Autonoma di Trento

• Indicazioni Nazionali per il Curricolo

• Giampaolo Salvi- Laura Vanelli, Nuova grammatica italiana, Il Mulino, Bologna, 2004

1 “Ma il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico.” (Indicazioni Nazionali per il Curricolo, p.30)