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 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, della nostra redattrice Luisa Mirone alla Fiera Didacta Italia (Firenze, 9 ottobre 2019; panel ADI SD «La prima prova nel contesto del nuovo esame di Stato MIUR»)

Il tema alla prova

Ho la fortuna di insegnare in verticale: assumo la guida di una classe in prima e la accompagno sino alla quinta. Questo mi consente di seguire il percorso di acquisizione degli strumenti di ricognizione, indagine, interpretazione, formalizzazione del reale; il possesso e la consapevolezza di questi strumenti ritengo che sia l’unica reale competenza che la scuola debba e possa promuovere interdisciplinarmente e in vista del conseguimento della più alta competenza di cittadinanza, perché mi sembra che solo nella comprensione profonda della fisionomia e della destinazione degli strumenti di indagine e rappresentazione della realtà si apra autenticamente ai nostri allievi la possibilità di intervenire nel dibattito democratico.

Se volessimo tradurre questo percorso di progressiva acquisizione degli strumenti nelle linee programmatiche del ministero, diremmo che obiettivo dei nostri allievi è conseguire la padronanza linguistica, come emerge chiaramente dal Quadro comune europeo: insegnamento, apprendimento, valutazione (Consiglio d’Europa, 2001; poi D.M.N.139 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione): Interazione verbale (scambio comunicativo in contesti vari); Lettura (comprensione e interpretazione di testi scritti di vario tipo); Scrittura (produzione di testi differenti in relazione a differenti scopi).

Questo al primo biennio si traduce nel conseguimento di una competenza di lettura, secondo la chiara definizione che ne ha dato OCSE PISA (Quadro di riferimento del 2007):

Nel secondo biennio e nel monoennio l’obiettivo si riorienta nel conseguimento di una competenza letteraria.  A definire e sostanziare la competenza letteraria ADI SD (la Sezione Didattica della Associazione degli Italianisti) ha dato negli ultimi anni (a partire dal 2011) un contributo importante con il progetto COMPITA (Competenze dell’Italiano).

Questo quadrante la rappresenta in maniera quasi esaustiva; e se il quasi mi pare necessario, è perché gli esiti più avanzati del progetto COMPITA si ebbero nel progetto successivo (Bando MIUR 15/09/2015; cfr. anche su questo blog) che mirava allo «Sviluppo delle capacità argomentative nell’uso sia scritto sia orale della lingua, con riguardo all’esigenza di saper identificare i problemi, interpretare e valutare criticamente le argomentazioni altrui, sostenere le proprie tesi, proporre soluzioni». Fu allora che venne esplicitato quello che il quadrante sembrava sottintendere: che il rapporto testo/lettore, perno intorno a cui ruotano le quattro componenti fondamentali della competenza, si determina soltanto se abbiamo allenato i nostri studenti all’argomentazione, alla riflessione critica sui dati, che è già parte integrante – come abbiamo visto – della competenza di lettura.

Ecco perché – quando arrivo al termine del percorso quinquennale con i miei studenti, allenati fin da subito se non altro per necessità, diciamo così, istituzionali alle varie tipologie di scrittura – mi chiedo sempre da dove possa nascere l’equivoco – pure così diffuso – che il tema sia (all’esame) la zona franca, una sorta di salva-vita buono per gli studenti svogliati. Di fronte alle tre tipologie d’esame

1. Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano
2. Analisi e produzione di un testo argomentativo
3. Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità

comunemente si pensa che l’analisi e interpretazione del testo, ma soprattutto l’analisi e la produzione del testo argomentativo, siano le forme di scrittura che meglio testimoniano la maturità dello studente. A me tutte le tipologie sembrano intimamente argomentative, giacché tutte implicano ugualmente il riconoscimento, la comprensione, la riappropriazione di dati testuali, sebbene di testi diversi. Anzi, a dirla tutta, la tipologia testuale del tema mi sembra la forma di argomentazione più raffinata, quella che tutto sommato può implicitamente ricomprendere anche le altre: la A e la B infatti implicano la presenza di documenti – siano essi testi letterari o testi argomentativi già dati, mentre – nel caso del tema – la documentazione lo studente deve produrla da sé, traendo spunto da un testo di partenza (com’è stato quest’anno con il discorso di Luigi Viana per Carlo Alberto Dalla Chiesa o con l’articolo di Gatti su Bartali).

La formazione al tema

Mi sono chiesta allora se il problema non sia a monte, in una formazione al tema un poco equivoca o meccanica. E ho passato in rassegna tutti i testi scolastici in mio possesso che illustrano questa tipologia di scrittura. Ho selezionato alcune delle definizioni che mi sono sembrate più interessanti al nostro scopo. Ve ne propongo velocemente qualcuna per ragionarci insieme. Iniziamo dalle più recenti:

Il tema è il testo scritto in uso nella tradizione scolastica italiana che richiede allo studente di dar prova delle proprie conoscenze personali e delle proprie capacità di ideazione e di scrittura, sviluppando un argomento assegnato dall’insegnante. L’argomento del tema viene esplicitato nel titolo, che dà indicazioni anche riguardo alla tipologia o alle tipologie testuali da adottare: può richiedere specificatamente di esporre, descrivere, narrare, argomentare, interpretare e anche più cose contemporaneamente, per esempio esporre ed esprimere un’opinione. (C. Savigliano; Garzanti, 2013) 

Può accadere di scrivere “di getto”, facendosi trascinare dai pensieri o dall’impulso dei sentimenti, quando si tratta di argomenti di carattere privato, pagine di diario, promemoria, lettere ad amici… Quando invece il testo ha lo scopo di esprimere in modo chiaro, preciso e convincente fatti o concetti di una certa complessità, allora è opportuno applicare delle strategie. Svolgere un tema significa rispondere nel modo più esauriente e corretto possibile alle richieste che l’insegnante ha formulato nel titolo. (M.Meneghini, P. Ballesi; Loescher, 2017)

Il tema argomentativo è un tipo di testo tradizionalmente associato alla scuola. Consiste nello studio di un argomento indicato da una traccia e ha lo scopo di esercitare e verificare le abilità di scrittura. (…) (Nel tema argomentativo) si enuncia una tesi sostenendola con argomentazioni appropriate. (Pisoni, Reggiani, Bertoni; Zanichelli 2017) 

Come si può facilmente notare, al di là delle peculiarità di ciascuna, queste tre definizioni, se pongono l’accento sull’aspetto argomentativo del tema, lo riconducono tuttavia a una pratica tipicamente scolastica, legata alle richieste dell’insegnante, allo studio, all’esercizio di una abilità. Ognuno degli autori si premura a fornire allo studente esempi pratici su come procedere alla stesura e suggerimenti tecnici certamente utili. Ma sui perché reali, profondi di questa tipologia, sulle sue finalità più autentiche non si sofferma realmente nessuno; sarebbe invece opportuno indurre lo studente a farlo in quella fase in cui bisogna insegnargli a ri-orientare gli strumenti appresi alla secondaria di primo grado, nel momento difficilissimo dell’uscita dalla dimensione autoreferenziale della prima adolescenza e del confronto non con il molteplice, cui la secondaria di primo grado ovviamente lo educa, ma con la complessità. La finalità di questa tipologia sembrerebbe insomma solo quella di impadronirsi di tecniche, come ci è confermato anche da altre voci che hanno fatto scuola. Leggiamo queste:

Il tema ha un ruolo molto importante nel percorso formativo, nonostante le critiche che gli vengono mosse. Si dice, tra l’altro, che si tratta di un’esercitazione priva di un reale obiettivo comunicativo: ciò in parte corrisponde al vero ma, proprio per la sua caratteristica di esercitazione, il tema è un testo che può avere molte varianti e contenere parti differenti, perciò si presta a sperimentare diversi modi di scrittura e, se affrontato correttamente, può aiutare a impadronirsi delle tecniche necessarie a esprimersi. (L.Serianni, V.Della Valle, G.Patota, Bruno Mondadori, 2011)

Il tema consiste nella trattazione di un argomento di vario contenuto disciplinare o di attualità, cui si accompagna la formulazione di opinioni personali, interpretazioni, commenti, considerazioni, riflessioni. E’ perciò un testo di tipo informativo e descrittivo, per quanto riguarda l’esposizione dei contenuti, e di tipo argomentativo, per l’affermazione e l’argomentazione delle proprie opinioni. La traccia del tema non è accompagnata da alcuna documentazione, ma fa appello alle conoscenze possedute dallo studente o alle sue esperienze di vita. (E. Degl’Innocenti; Paravia, 2012)

Ora, lontana da me l’idea che si possa scrivere senza tecnica: ben venga dunque il repertorio di brainstorm, mappe, scalette, paragrafazioni etc., che saggiamente accompagna, deve accompagnare lo studente: senza questo, ricadremmo nell’errore della nostra esperienza di studenti, quando a fare bene il tema era solo quello studente che aveva una sorta di generica e oltremodo discutibile propensione naturale, di inclinazione tutta personale al bello scrivere. Tutti i testi che ho consultato (questi cui ho accennato, ma in verità anche tutti gli altri) sono pertanto provvisti di questo fondamentale repertorio; ma finché allo studente non è chiara la finalità reale di questo esercizio, finché lo studente penserà che si tratta di una prova sprovvista di reale obiettivo comunicativo e utile solo ad imparare e consolidare tecniche di scrittura, il tema sarà considerato fine a se stesso; e continuerà ad avvalorarsi l’equivoco (per dirla con Carlo Ginzburg) che «retorica e prova si escludano reciprocamente». E invece dice bene Sensini: 

Il tema è una forma testuale completa, che mette in gioco e sviluppa conoscenze, competenze e abilità utili per la produzione di ogni altra forma di scrittura. Non è solo un’attività scolastica in cui lo studente è obbligato a dimostrare se, in un determinato spazio di tempo sa scrivere qualcosa di sensato e coerente, in un italiano corretto, intorno a un argomento che non ha scelto: è anche un formidabile esercizio di scrittura. E non è neanche un’attività fine a se stessa, destinata a scomparire dalla vita di uno studente non appena lascerà la scuola. Il tema di oggi è la tesi di laurea di domani, la relazione che ogni professionista è chiamato a stendere per ragioni di lavoro, l’articolo di cronaca e di costume, la recensione, l’editoriale che il giornalista dovrà scrivere per il suo giornale, il saggio cui lo studioso dovrà affidare i risultati delle sue ricerche e le sue opinioni. (M. Sensini, A. Mondadori Scuola, 2002)

 E tuttavia, nonostante la completezza e la forza di questa definizione, non posso fare a meno di osservare che tutti questi (importanti) studiosi mettono in campo una nozione di utilità pratica del tema che un poco (a mio avviso) ne svilisce la utilità reale e sostanziale; che risiede (ritengo) nella straordinaria capacità del tema di attivare modalità di ragionamento e di organizzazione dell’esperienza complessa: di tutta l’esperienza, da quella strettamente biografica di chi scrive a quella letteraria, da quella politica a quella scientifica, da quella ambientale a quella musicale etc. Sento di poterlo affermare non solo alla luce della mia personale esperienza di docente, e dunque, come ogni insegnante, di ricercatrice permanente, ma sulla scorta delle riflessioni di alcuni grandi studiosi dell’argomentazione; vi propongo quelle che mi sembra ci diano la possibilità di collocare il nostro tema in uno spazio meglio rispondente alle sue reali finalità: «riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo».

Il tema tra argomentazione e narrazione 

Già questo schema, desunto da quel Trattato dell’argomentazione di Ch. Perelman, L.Olbrechts-Tyteca (Einaudi, 1966) che era assai in voga negli anni Settanta (ma anche Ottanta), riporta con chiarezza l’argomentazione alle sue reali funzioni, sottraendola al fardello di operazioni discorsive che riguardano altri ambiti: è nella discussione, nel confronto delle opinioni, nella negoziazione di esse (e dunque dei dati che le hanno prodotte) che risiede la peculiarità argomentativa.

Ma con chiarezza forse ancora maggiore scrive Carmen Dell’Aversano che, ancor prima di individuare quali siano gli elementi portanti di un’argomentazione, ne individua la forza nella comunità argomentativa, nel binomio ai suoi occhi (e francamente anche ai miei) inscindibile composto da chi scrive l’argomentazione e chi ne è il destinatario: è solo quando è solida «la comunità d’eguali», all’interno della quale l’argomentazione è generata e a cui essa è rivolta, che è possibile individuarne gli elementi portanti.

L’ideale della «validità oggettiva» di qualsiasi argomentazione è una chimera che nasconde o il desiderio di ignorare visioni del mondo diverse dalla propria o la fraudolenta negazione di ogni limitazione soggettiva (…) Una grandissima parte degli sforzi (…) deve essere impiegata nel costruire o rinsaldare legami emotivi o sociali con (…)  la comunità argomentativa. (C. Dell’Aversano; Le Monnier, 2005)

Da qui l’attenzione particolare rivolta da Dell’Aversano tanto agli strumenti di chi argomenta quanto a quelli di cui dispone chi dovrà riceverla e dunque decodificarla. Questi a me sembrano tutti elementi insopprimibili non solo per la riuscita del tema, ma per la comprensione della sua reale finalità, che è quella di cercare e trovare una legittimazione alla propria opinione, sulla base di un’analisi attenta dei dati, di fronte a una comunità d’eguali, e non di fronte all’insegnante che correggerà con la matita rossa e blu. Fra quanti elementi individuati da Dell’Aversano (Tesi, Legittimazione, Argomenti, Analisi, Parole-chiave, Orientamento, Presa di posizione, Struttura e intreccio…) mi soffermerei in particolare sugli elementi di Struttura e Intreccio: sono – com’è evidente – elementi portanti del racconto, che ci consentono di cogliere una peculiarità del tema che spesso l’analisi testuale o l’analisi del testo argomentativo non consentono, cioè – appunto – la narratività.

La letteratura, maestra della formulazione delle ipotesi, rappresenta mondi reali e mondi possibili, e, tra le sue tante mimesi, cattura e riproduce tutti i discorsi reali ed eventuali, sognati (…) o progettati dalla ragione, usando ora il procedimento deduttivo, ora quello induttivo e ora (…) anticipando perfino quello abduttivo. Su questo terreno la nuova retorica e la letteratura si trovano sorprendentemente alleate, se scopo dell’argomentazione non è l’indagine del certo, ma la corretta fondazione dell’opinabile, del sempre rivedibile e revocabile. (Di Bucci Felicetti; Loescher, 2013).

Simona Di Bucci ha scritto felicemente di un incontro sorprendente tra letteratura e argomentazione che ci consente il recupero nel tema di quegli elementi di verità che – contrariamente a quel che si pensa – il controllo argomentativo tiene a bada. Lo dice chiaramente Ginzburg (Rapporti di forza. Storia, retorica, prova; Feltrinelli, 2001): il racconto, lasciato libero a se stesso, lascia andare quello che il rigore censura. Il tema recupera dunque un aspetto importante dell’argomentazione, intrecciando i dati esattamente come fa la narrazione – secondo un tempo del racconto che è tutto di chi argomenta, di chi sceglie cosa mettere prima o dopo, esattamente con un narratore.

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