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 Partiamo dal significato della parola ‘comunità’. Secondo il dizionario, la comunità è un “insieme di persone unite tra di loro da rapporti sociali, linguistici e morali, vincoli organizzativi, interessi e consuetudini comuni”. La classe, possiamo agevolmente convenire, corrisponde a pieno titolo a questa definizione, rispettandone ogni elemento che la descrive. Immaginata in un’aula scolastica, essa assume anche una dimensione fisica concreta, configurandosi come un luogo stabile e costante che si contrappone ai non luoghi che, secondo Marc Augé, infestano questa nostra vorticosa e inafferrabile surmodernità.

Se la filosofia e la sociologia non ci bastano, possiamo approfondire questo concetto anche avvalendoci della moderna scienza evoluzionista, che sviluppa con esperimenti di laboratorio l’antica e sempre valida osservazione empirica di Aristotele che l’uomo è un animale sociale.“La comunità è ciò che fa girare il mondo. In questo senso siamo in piena sintonia con il nostro retaggio di primati: la caratteristica distintiva delle scimmie e delle scimmie antropomorfe è la socialità, spesso una forma di socialità molto intensa.” Così scrive l’antropologo e psicologo Robin Dunbar, insieme a una nutrita compagnia di etologi, biologi e psichiatri di tutto il mondo. E con buona pace di chi crede che a questa socialità creaturale, fisica, incarnata, incorporata, la scuola possa mai rinunciare. Covid o non Covid.

Insieme, in classe, formiamo una comunità. Una comunità che educa e in cui ci si educa, in cui insegniamo e impariamo, componendo un tessuto dialogico in cui i fili della trama della speculazione pedagogica si intrecciano con quelli dell’ordito dell’educazione maieutica in atto, ed in cui pensiero e azione, razionalità e affettività agiscono e re-agiscono in sincronia. Solo un’educazione concepita come concreta esperienza creativa collettiva di liberazione, intellettuale e emozionale a un tempo, ed esperita come il tentativo, in un percorso comune, co-educativo, del superamento della nostra ontologica, individuale, ‘inconclusione’ di esseri umani, può aiutarci ad essere ‘persone più persone’, può consentirci, come suggerisce il pedagogista brasiliano Paulo Freire, di ‘essere di più’.

La dimensione comune in cui si dà questa possibilità di sentire e implementare, insieme all’Altro, il Sé come progetto esistenziale, al di là di ogni paralizzante determinismo, è, nell’aula scolastica, una dimensione politica. Il dialogo educativo, che non si esaurisce nel semplice incontro vicendevole Io/Tu o Me/l’Altro, ma diventa ‘esperienza di comunione’ più ampia e significativa, in un percorso di umanizzazione potenzialmente infinito, è un dialogo politico (politikòs, che attiene alla polis), perché situato in una realtà che è sempre storica, materiale e creaturale. E che deve essere sempre interpellata e agita in modo critico e analitico, riconoscendo i suoi aspetti coercitivi visibili e invisibili, facendo leva sulle sue contraddizioni, rifiutando la logica fallace della neutralità e combattendone ogni disumanizzante deriva.

E’ in questa stessa dimensione eminentemente politica che Romano Luperini prova a tracciare, riflettendo sulla centralità e sul ruolo dell’educazione linguistica e letteraria a scuola, la sua proposta formativa della classe come comunità ermeneutica, intesa cioè come una comunità democratica che, attraverso l’esercizio dialogico collettivo del confronto e anche del conflitto tra posizioni diverse o antagoniste, si allena all’assunzione di una responsabilità etica e civile, da agire nella scuola e nel mondo. Prefigurando “comunità democratiche più ampie”[1], nazionali e sovranazionali, nelle quali, oggi più che mai, sembra davvero urgente recuperare la socialità perduta. Al cospetto della minaccia reale della trasformazione della scuola in una mega infrastruttura digitale che rischia di fagocitare studenti e docenti nelle oscure profondità del web, dobbiamo difendere il principio della socialità, fondamento del nostro essere animali umani.

Il distanziamento sociale indotto dal coronavirus sembra avere come effetto secondario l’accelerazione del processo di frammentazione “irrelata e pulviscolare di soggettività arbitrarie, prive di verifiche esterne e di legami interni regolati da un ordine di valori”[2], cui l’attuale sistema di produzione economica e di organizzazione sociale ha da tempo sottoposto gli individui in gran parte dell’Occidente. E che ha fortemente indebolito la possibilità di una visione comune e comunitaria, in cui prevalgano interessi collettivi, obiettivi condivisi e modalità cooperative. Il mondo intero appare pervasivamente dominato da un’ideologia di mercato i cui dogmatici correlati – consumismo, utilitarismo, materialismo, competitività e profitto – negano alla radice qualunque ipotesi di civiltà umana che non sia ontologicamente segnata da iniquità e barbarie. In cui, potremmo dire oggi di fronte a quanto sta accadendo, iniquità e barbarie non siano l’altro volto dell’Angelo della storia tratteggiato da Walter Benjamin, ma il suo unico volto possibile.

L’antagonismo di nuove ‘agenzie formative’, dai mass media ai social media e a Internet; la diffusione capillare di strumenti di comunicazione immediata, di codici e insieme di linguaggi legati più all’immagine e alla multisensorialità sinestetica che alla parola; il progressivo smarrimento del valore della tradizione, se pure dialetticamente assunta, come ancoraggio del rapporto fra passato e presente; la perdita del ruolo pubblico e civile dell’insegnante intellettuale e maestro; le riforme politiche che hanno progressivamente trasformato la scuola statale della Repubblica[3], costituzionalmente garantita nel suo mandato culturale e sociale, in un servizio territorializzato on demand all’interno di un sistema misto, pubblico-privato: tutti elementi di smottamento, fattori di contesto, circostanze, cambiamenti e nuove prospettive che hanno indubbiamente caratterizzato il passaggio culturale dalla fine del Novecento all’avvio del terzo millennio, determinando i nuovi perimetri del materiale e dell’immaginario anche nello spazio istituzionale dell’istruzione. Oggi messi definitivamente in discussione da una crisi non solo sanitaria, non solo economica, non solo politica e sociale, ma antropologica e psichica, senza precedenti.

La relazione educativa è, nella sua dimensione sociale, interpersonale e intersoggettiva. Si fonda sull’incontro tra il Sé e l’Altro, in una interlocuzione reciproca che presuppone, o attiva, un canale comunicativo quanto più possibile condiviso. Il suo grado di significatività è strettamente connesso all’intensità dell’empatia che si crea in questo incontro, in questo andare l’Uno verso l’Altro, ed è legato alla profondità della reciproca risonanza, ad un tempo intellettuale e affettiva, che co-regola le nostre emozioni, i nostri pensieri, i nostri comportamenti[4]. Il contesto, dunque, in cui agisce ed è agita la relazione educativa, appare, allo sguardo pedagogico, come una componente ineludibile dell’esperienza. Ai lunghi, faticosi percorsi di insegnamento/apprendimento ‘incarnati’ in cui da sempre risiede ogni nostra esperienza di conoscenza condivisa, oggi sono necessariamente sostituite modalità dematerializzate, che, nel separarci fisicamente, rimettono in causa la possibilità di attivare la capacità di leggere la mente dell’Altro, a partire da quello sguardo sull’Altro su cui si fonda ogni relazione umana e, ancor di più, la relazione educativa, tradizionalmente agita a scuola in uno spazio fisico reale e non virtuale. La ricerca pedagogica e psicologica può aiutarci a cogliere complessità e contraddizioni di questa nuova condizione di distanziamento didattico e sociale, e certamente mai come ora è importante riflettere con attenzione sulle implicazioni delle nostre scelte attuali. Dominate sì dall’emergenza presente, ma non scevre da responsabilità future.

Come sottolinea Franco Cambi,“le tecnologie dell’educazione tengono il campo e si offrono come le vere pedagogie del nostro tempo. Sono efficaci, sono progressive, sono produttive, così, stanno al passo con la cultura dell’Era Tecnologica. L’epistemologia, allora, cade in un cono d’ombra. E di fatto è caduta. Ma qui opera, per così dire, un feticismo della tecnica che nella cultura attuale è tutt’altro che scontato. Intorno al nesso ‘scienza/tecnica’ si deve continuare a riflettere. E ciò è possibile se ci si interroga su cosa è ‘scienza’ e su cosa è ‘tecnica’. Se ci si impegna, appunto, in una riflessione epistemologica a tutto campo. Allora l’epistemologia ritorna. E ritorna come sapere critico sulla scienza, sul suo valore, sulla sua funzione, anche sui suoi limiti (interni e esterni)”[5].

Ogni percorso formativo agisce su una molteplicità di livelli. E quello che John Dewey ha definito il “sottostante processo di formazione di abiti, attitudini e interessi permanenti”[6] che si realizza nel tempo è, senza dubbio, il più significativo. Una nuova organizzazione del lavoro indefinitamente basata sul distanziamento sociale sembra incombere anche sulla scuola, alimentando il nostro disagio proprio rispetto a quei processi sottostanti che ancora non conosciamo e forse non comprendiamo, nella confusa consapevolezza della nostra corresponsabilità di docenti che non si sono interrogati abbastanza sul senso e sulle finalità ultime delle riforme dell’organizzazione e della didattica degli ultimi vent’anni e quasi impossibilitati a farlo adesso, sotto la nuova, inaspettata e improvvisa necessità della sicurezza sanitaria generata dalla pandemia. Possiamo restare inermi e accettare le condizioni di questa nuova dimensione digitale della comunità educante oppure alle possiamo contrapporre alla coazione al disembodiment – ieri come unica innovazione possibile, oggi come unica soluzione immaginabile – una serie di fattori di protezione, che implicano sempre l’interazione vis-a-vis, l’attenzione congiunta, il dialogo tra le persone e non tra un individuo e una macchina, nella classe intesa come comunità ermeneutica che non ha alcun mercato economico e produttivo come orizzonte di riferimento. Riconoscendo il valore irrinunciabile di una relazione didattica che non cessi mai di essere ‘incarnata’, in un percorso condiviso di progressivo e reciproco arricchimento culturale che alle competenze digitali anteponga ancora le competenze umane. E recuperando la centralità di un “processo formativo inteso come cura di sé”, “dell’interiorità del proprio io”[7], ma anche come “cura di un sentire orientante all’altro”, come “attenzione estrema alle profondità proprie e dell’altro che solo un’azione di cura può mettere in atto”[8].

[1] Romano Luperini, Insegnare la letteratura oggi, Manni Editore, Lecce, 2013, p. 93

[2] Ibidem, p. 96

[3] Anna Angelucci, Giuseppe Aragno, Le mani sulla scuola. La crisi della libertà di insegnare e di imparare, Castelvecchi, Roma , 2020

[4] Stephen Porges, La guida alla teoria polivagale. Il potere trasformativo della sensazione di sicurezza, Fioriti Editore, Roma, 2018

[5] Franco Cambi, L’epistemologia pedagogica oggi, in ‘Studi sulla formazione’, Firenze University Press, I – 2008, pp. 157-63: 160

[6] John Dewey, Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze, 1986, p. 124

[7] F. Cambi, La cura di sé come processo formativo, Laterza, Roma-Bari, 2010, pp. 22-23.

[8] P. Fédida, Umano/Disumano, Borla, Roma, 2009, pag. 13.

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