laletteraturaenoi.it

 Pubblichiamo l’intervento, parzialmente rielaborato, del nostro collaboratore Daniele Lo Vetere al convegno di Adi-Sd “Critica e didattica: dissenso e verità”, tenutosi a Catania il 3 dicembre 2019 presso il liceo Spedalieri.

Premessa

Quando si deve parlare di didattica, ci si trova sempre di fronte a una difficile scelta: buttarla sulla teoria o sulla pratica? Avendo frequentato ben due scuole per l’insegnamento, so benissimo che di fronte a un intervento teorico del nostro docente ci lamentavamo della sua astrattezza e domandavamo “sì, ma poi in classe?”; tuttavia gli interventi che esibivano uno sbrigativo pragmatismo lasciavano sempre in bocca il sapore della scarsa tenuta intellettuale.

Oggi, dovendo scegliere, ho deciso di scontentare quanti vorrebbero sapere “come fare”. Parlerò di due temi generali, che non riguardano strettamente la didattica della letteratura, ma la scuola in generale, anzi – temerariamente – addirittura il rapporto tra scuola e società. Le ragioni di questa scelta sono due: il pubblico costituito non soltanto da colleghi, ma anche da studenti universitari e da alcuni studenti del liceo che ci ospita; il fatto che coglierò questa occasione per presentarvi una recente iniziativa del nostro blog. Qualche settimana fa abbiamo pubblicato un Manifesto per la scuola. Se avrete voglia di leggerlo, vedrete che in quelle pagine il discorso sulla didattica è un discorso politico, un discorso “totale”: «Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose. La cosiddetta “complessità” del mondo globale non può più essere il pretesto per rimuovere queste domande, pena la superficialità o il cinismo nella pratica didattica». La classe non è un ambiente isolato, ma è attraversata da tutte le contraddizioni e le possibilità che la nostra epoca ci mette di fronte. Perciò, volenti o nolenti, siamo sempre chiamati allo sforzo di capire “tutto”: tutto quello che ci circonda e che agisce su di noi.

Naturalmente gli insegnanti non sono specialisti in nulla di particolare: difendono quel terreno intermedio tra il senso comune irriflesso e i saperi specializzati che si chiama cultura. Nemmeno io che vi parlo posso fondarmi su estese bibliografie conosciute nel dettaglio: sono un insegnante come voi. Vi proporrò perciò, con tutta l’umiltà del caso, alcune riflessione su temi sui quali mi interrogo da tempo, a volte anche con qualche angoscia. La struttura del mio discorso è aperta e volutamente inconclusa. Ecco perché terminerò ciascuna delle due parti che compongono il mio intervento con delle domande: per favorire il successivo dibattito tra noi, che spero sarà partecipato e vivo.

Primo tema: fine delle grandi narrazioni, identità personale, cultura scolastica

In un libro famosissimo, La condizione postmoderna, Jean François Lyotard parla a lungo del destino dell’educazione e della scuola nella società informatizzata e post-industriale.

Innanzitutto Lyotard dà per spacciata la Bildung, quel modello di sapere fondato sulla formazione interiore, sulla scoperta in sé della propria intima vocazione, sulla costruzione lenta e paziente di una personalità attraverso l’interiorizzazione della cultura, specie umanistica: insomma, dà per spacciata anche la cultura liceale italiana. Questo perché il sapere gli sembrava destinato a una progressiva esteriorizzazione, ad essere depositato in quantità crescenti di dati in formato digitale perennemente a nostra disposizione. Considerando che il libro è del 1979 e che Internet esisteva solo in forma embrionale, Lyotard è stato in effetti preveggente. Ma lo è anche per un altro aspetto. Questa esteriorizzazione della cultura, secondo il filosofo, avrebbe liquidato definitivamente l’importanza delle conoscenze – sono in una memoria fuori di noi, richiamabili a piacimento – e avrebbe dato al sapere un carattere strategico e performativo: le risposte sono potenzialmente tutte a disposizione, ciò che conta è porre la domanda giusta, organizzare una competente interrogazione dei dati. Non c’è bisogno di dire quanto questo assomigli a quello che facciamo tutti i giorni quando “googliamo” e quanto ricordi quelle definizioni della competenza in cui quest’ultima, se non viene propriamente opposta alle conoscenze, quanto meno stabilisce con queste un rapporto tra principio organizzatore e funzioni, tra regina e ancelle. C’è invece bisogno di sottolineare quale trasformazione antropologica comporti questa visione del sapere: un uomo in qualche modo privo di interiorità, o almeno privo di un’interiorità “spessa”, sostanziale, che gioca a rimpiattino con il mondo in un moto potenzialmente inesauribile. 

Un’altra idea, ben nota, di Lyotard, è quella della fine delle “grandi narrazioni”: fra queste, la storia – ottocentesca e novecentesca – delle nazioni raccontata come se fosse la vicenda di un soggetto collettivo che procede nella Storia verso il proprio destino. Le conseguenze sull’ambito educativo e scolastico sarebbero due, secondo il filosofo francese: fine del racconto dello studio come strumento di formazione delle élite, chiamate a guidare il popolo nel progresso della nazione; fine del racconto dello studio come strumento di emancipazione dei dominati. In altre parole: fine sia della scuola di classe che della scuola democratica.

Lyotard vede anche con grande chiarezza l’inarrestabilità del processo di mercificazione del sapere, non a caso strettamente connesso alla perdita di centralità degli Stati-nazione: quando l’educazione – quanto meno l’istruzione formale – non è più controllata in forma quasi monopolistica dagli Stati e ha cessato di essere strumento di costruzione di un popolo o della sua classe dirigente, diventa un capitale personale da cui ciascuno può attingere per la propria realizzazione, acquistandolo come qualsiasi altro prodotto, o vendendolo nella forma della messa a disposizione della propria competenza di lavoratore.

Anche un importante sociologo come Alain Touraine, in un testo del 1997, Eguaglianza e diversità. I nuovi compiti della democrazia, parla della scuola in termini simili, nel contesto della sua critica a un’idea di eguaglianza astratta e uniformante, a vantaggio di una difesa della diversità. Gli Stati e le società nel loro complesso non sarebbero più in grado né dovrebbero prescrivere un’identità ai propri cittadini; non sarebbe più possibile identificare un “uomo ideale” da costruire tramite l’educazione, quale che sia questo ideale: buon cittadino, lavoratore capace, persona colta. Anche il modello di scuola repubblicano, fondato sull’idea che tutti, prima di essere figli di parigini o di immigrati algerini, siano innanzitutto francesi da socializzare egualitariamente alla lingua e alla cultura nazionale, sarebbe un modello ormai prescrittivo e paternalistico. È interessante osservare quali siano le due funzioni residuali della scuola secondo Touraine: la professionalizzazione, ovvero l’insegnamento delle competenze necessarie al lavoro, e l’insegnamento della “cultura giovanile”. È con un certo sgomento che un insegnante di materie letterarie legge in queste pagine la liquidazione della cultura scolastica tradizionalmente intesa. Anche se Touraine non fa mai una polemica esplicita contro la cultura umanistica, si capisce perfettamente che ad essa fa riferimento quando parla di una cultura di classe, omogenea alle vecchie élite, inadatta a una società tardo-moderna e aperta in cui le diversità individuali vanno preservate dalla pretesa di proporre/imporre un’idea di umanità o un destino. Siamo a pochi anni dalla caduta del Muro, è evidente che Touraine risenta fortemente del clima successivo al tracollo del socialismo realizzato, che non ha garantito una maggiore libertà individuale, ma ha imposto una soffocante cappa di conformismo. Ho ripensato a queste letture quando, quest’estate, mi sono trovato a leggere due libri di recente pubblicazione: il carteggio tra Giovanni Giudici e Franco Fortini e la riedizione di Dieci Inverni. Contributi ad un discorso socialista, sempre di Fortini.

Con Lyotard e Touraine siamo lontanissimi dai rovelli superegotici e sottilmente dialettici in cui si avviluppavano quei due poeti e intellettuali italiani, tra la fine degli anni Cinquanta e gli anni Settanta. Per loro la cultura umanistica, con la sua difficoltà, la sua non immediata comunicabilità, i suoi codici rigorosi, restava una certezza. Da marxisti, però, sentivano da un lato l’imbarazzo di essere in possesso di una cultura esclusiva ed escludente, di quello che Pasolini chiamava il «privilegio del pensare»; dall’altra si davano come compito quello di costruire se non una società almeno un discorso socialista, in cui anche quel privilegio avrebbe dovuto essere condiviso, collettivo. Si leggono quelle pagine provando una grande fascinazione e insieme il senso di una grande distanza. Nonostante la messa in discussione del concetto di postmoderno e il suo probabile superamento, il mondo che viviamo è molto più simile a quello descritto da Lyotard e Touraine.

Perché ho citato questi due intellettuali francesi? Perché non sono affatto due neoliberisti o due esponenti della destra, sono al contrario due progressisti. Leggendoli, una persona con una formazione fatta di storia e letteratura si sente immediatamente un arcigno aristocratico e si domanda se davvero sia possibile liquidare quanto, in caparbia antitesi con la Storia, Giudici e Fortini cercavano ancora di preservare. Ma ecco le mie domande conclusive.

E noi? Quanto resta del nostro “privilegio del pensare”? Dopotutto esiste ancora questo “noi”?

La cultura umanistica ha ancora qualche organicità o ormai è a brandelli? Dovremmo rinunciarci e insegnare la “cultura giovanile” come voleva Touraine? Ma, in effetti, esiste davvero la cultura giovanile? Una sola e trasversale a tutti i giovani? E come non vedere che la categoria stessa è nata come sottoprodotto dell’industria culturale?

Si sente dire comunemente che dobbiamo insegnare il pensiero critico, a smontare le fake news, e così via: non stiamo già dando ragione a Lyotard, con il suo sapere performativo e strategico? E se gli diamo ragione, come possiamo, senza finire in contraddizione, difendere un’idea di letteratura come educazione al bello e al giusto, o come costruzione di una personalità ricca, empatica, profonda, che sono tutte idee implicate in qualche modo in quella Bildung che Lyotard dà per liquidata?

Ancora: dove stabilire il confine tra autonoma costruzione della personalità nella reciproca diversità, in accordo con Touraine, e consumo di identità assemblate come fossero prodotti? Senza la cultura “scolastica”, siamo sicuri che il soggetto sia davvero meno condizionato? Ma come contemperare cultura umanistica e cultura di massa?

Infine: si può essere politicamente progressisti e culturalmente conservatori?

Secondo tema: gli “esperti” e la governance

Ha scritto Hans-Georg Gadamer in Verità e metodo che nella nostra epoca dominata dal sapere scientifico, «la competenza degli esperti ha preso il posto della ragione politica»: la tecnica ha preso il posto della prassi. Quando infiniti esperti che non sono mai entrati in classe parlano di scuola, noi insegnanti ci irritiamo sempre, diciamo “venite voi qui in trincea, vediamo se siete così bravi a fare oltre che a parlare”. È una giusta reazione, a patto però di intendersi: il problema non è che ci troviamo di fronte a inutile teoria (proprio noi dovremmo anzi difenderla), ma nel fatto che queste persone parlino in quanto “esperti”. È in questa cultura pseudo-scientifica dell’“esperto” che muore la ragione politica dell’insegnante.

Gadamer, rifacendosi a una distinzione aristotelica, ha messo al centro della propria riflessione ermeneutica la differenza tra téchnē a prâxis. Oggi tendiamo a pensare alla “pratica” come all’applicazione della “teoria”, così come si dice che c’è una fisica teorica e una fisica applicata. Questa distinzione ci pare ovvia, naturale, mentre è pertinente soprattutto nel campo delle scienze della natura: solo che la scienza è per noi oggi la forma stessa del sapere e tendiamo ad applicare abusivamente le sue categorie a qualsiasi campo del sapere. Esistono invece situazioni come l’insegnamento, la cura, tutto quello che ha a che fare con le relazioni fra esseri umani, dove non si agisce “applicando” un sapere teorico, che è quanto fa la téchnē, ma nelle quali si “inventano”, caso per caso, una “teoria” e una “prassi” e la norma per l’azione retta dev’essere colta nella situazione stessa: parleremo allora, più pertinentemente, di prâxis, una forma di sapere che Gadamer chiama anche «ragione politica» (cui andrebbe aggiunta la phronesis, la saggezza intuitiva). Questa ragione politica, come detto, mescola inestricabilmente “teoria” e “pratica”, ma è anche teoria: ecco perché sbagliamo quando ci lamentiamo dell’eccessiva astrattezza di chi ci parla dell’insegnamento ex cathedra e pretendiamo piuttosto di sapere da costoro “come fare”. Nessuno ci può fornire metodi e tecniche buoni a tutto e con tutti. Non è questo il punto.

Il problema è quella “cultura dell’esperto” che ha invaso il discorso pubblico: in tv è tutto un fiorire di “chiediamo all’esperto”. Oggi l’esperto degli esperti è l’economista, colui che conosce i meccanismi “oggettivi” della realtà e che domina la scienza delle scienze odierne, l’economia, di fronte alla quale ogni altro sapere acquista immediatamente l’aspetto fantasmatico dell’opinione personale, dell’ubbia privata, del sentimentalismo privo di “dati”. Ma l’economia è solo la disciplina più esposta. Quello che conta è la forma mentale soggiacente, in cui prospera questa cultura dell’esperto pseudo-oggettiva e fideistica. Tale cultura ha preso possesso anche del dibattito pubblico sulla scuola.

Facciamo un solo esempio. Avremo ben presto l’ennesima conferma che dal confronto con il sapere degli esperti, ad esempio quello docimologico e statistico, noi docenti siamo sempre destinati a uscire sconfitti: non appena si avrà un numero sufficiente di rilevazioni ricavate dalle prove Invalsi di quinta superiore, si sprecheranno i titoli di giornale che sottolineeranno la discrepanza tra quei risultati e i voti attribuiti dalle commissioni dell’Esame di Stato. In verità il lavoro ai fianchi è già iniziato: da qualche anno, nella tarda estate, sul Sole24ore compare un articolo copiato con la carta carbone da quello dell’anno prima, nel quale si denuncia il numero sproporzionato di 100 e 100 e lode “al Sud”. Sproporzionato rispetto a che cosa? Ovviamente rispetto ai risultati  dell’Invalsi, la cartina di tornasole e il metro di paragone intorno a cui tutte le nostre soggettività si agitano impotenti.

Fin qui siamo alla nostra quotidiana esperienza di insegnanti. Ma saliamo a un livello di scala maggiore: non sono più i critici letterari, gli storici dell’arte, i filosofi, e neppure i fisici, i matematici e i biologi, a controllare le leve del discorso pubblico sul proprio sapere, ma altri soggetti: l’Organizzazione mondiale del commercio, l’Ocse-Pisa, i “libri bianchi” sulla scuola dell’Europa e i suoi Quadri di riferimento. Fatico a trovare una definizione per il linguaggio che leggiamo in questi documenti. So solo che si tratta di un linguaggio tecnocratico: è un ibrido che simula tutti i linguaggi, rivestendoli di una patina pubblicitaria e dell’apparenza progressista di una confusa pedagogia.

È il linguaggio della governance. Governance è il contrario di governement. Il secondo è il potere esercitato verticalmente da parte di chi è dotato di sovranità, tipicamente lo Stato; la prima è invece un potere apparentemente orizzontale: si simula che Stati, enti sovranazionali, associazioni, istituti scolastici, fondazioni, singoli cittadini siano tutti stakeholder, portatori di interessi, che dialogano su un piede di parità tra di loro. Naturalmente dietro questa finzione si nascondono asimmetrie e rapporti di forza: le stesse di sempre, come ha mostrato splendidamente Alain Denault nel suo libro La governance. Il management totalitario. Ricordate Lyotard e Touraine? Riecco, sotto spoglie diverse, la loro visione del mondo orizzontale e fluida. Ma ora ci accorgiamo che l’esito è stato distopico: si intendeva liberare l’individuo dalla coercizione della gerarchia, si è finito per lasciarlo in balia di poteri che simulano fraternità e invece sono temibili.

In questi anni mi sono divertito a raccogliere diversi esempi di questo linguaggio. Mi limito a citarne solo due, recentissimi. Non mi addentrerò in un’analisi linguistica e concettuale. Credo che siano eloquenti in sé:

«Questa abilità di ampliare orizzonti, trasferire sapere e costruire ponti di conoscenza (invece di muri) viene chiamata transilienza (termine coniato dal leggendario scrittore di fantascienza Arthur C. Clarke). La transilienza permette di sviluppare competenze trasferibili, cioè set di abilità che non appartengono a specifiche professioni o rami dell’industria, bensì capacità generali crossoccupazionali, multisettoriali e interconnesse. Risulta immediata la comprensione dei benefici e vantaggi che questo mindset genera nelle persone e nelle aziende:

• Flessibilità, perché permette una maggiore capacità di rispondere in modo differenziato ed efficace verso gli stimoli dell’ambiente.

• Portabilità, perché la natura delle competenze trasferibili è proprio quella di poter essere “portate” con noi.

• Occupabilità (employability), perché queste abilità trasferibili dimostrano una propensione all’adattamento e alla disponibilità ad imparare».

Siamo sul Sole24ore. Che cosa si difende in questo articolo? Una parola-mantra a noi insegnanti ben nota: l’interdisciplinarità. E si cerca di convincerci della sua irresistibile forza nella vita d’azienda. Le scuole non dovrebbero far altro che sposare la causa, aggiornando la didattica. L’azienda che firma questo articolo è la Newton s.p.a. Vale la pena leggere come si presentino sul proprio sito: «Newton genera mondi a cui le persone vogliono appartenere. Mette a sistema competenze e linguaggi per disegnare e realizzare esperienze di apprendimento e comunicazione».

Seconda citazione. Si tratta della dichiarazione di due deputati di Forza Italia, che in Commissione istruzione sono riusciti a inserire un emendamento al futuro decreto legge sulla scuola:

«Ai giovani, ma anche agli insegnanti si offrono nuovi obiettivi e nuovi traguardi e si costruisce una scuola incentrata più sull’apprendimento che sull’insegnamento, che regali nuove opportunità per imparare in modo creativo e personalizzato “con” le tecnologie e non “dalle” tecnologie. La scuola italiana, quindi, deve favorire l’apprendimento con i libri, ma anche con le app, con la realtà aumentata, con la realtà virtuale, con i droni, con la robotica, con la stampa 3D e con il coding. Vari linguaggi per un linguaggio solo, comprensibile in ogni parte del mondo. Questo è per noi il docente del terzo millennio».

L’insegnamento della letteratura, ormai, occupa una piccola nicchia ecologica. Intorno a noi si parla così. È l’acqua in cui nuotiamo. 

Credo che anche di questo linguaggio e della visione del mondo che gli è sottesa occorra parlare ed è quanto spero che faremo nel nostro dibattito.

Grazie dell’attenzione

{module Articoli correlati}