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 Ho sempre trovato singolare, a fronte di una sostanziale indifferenza e disinformazione nei confronti della scuola, che l’opinione pubblica manifesti invece tanto interesse verso le tracce per la prova di italiano dell’esame di stato. Evidentemente questo momento – conclusivo del quinquennio della secondaria di secondo grado e dell’intero percorso scolastico di uno studente – con buona pace dei detrattori continua a esercitare il suo fascino, a essere vissuto, individualmente dallo studente e collettivamente dalla comunità di genitori, docenti, intellettuali e non, come test dotato di esemplarità. Il dibattito che si accende tutti gli anni sembrerebbe confermarlo.

Ma la discussione nata quest’anno intorno alle “tracce” per antonomasia ha avuto caratteri particolari; perché, se non sono state lesinate accuse di incompetenza agli estensori delle prove (cfr. Pombani), l’accoglienza riservata ai temi affrontati dalle quattro tipologie d’esame è stata in genere positiva, quando non entusiastica (cfr. Maraini). Certo non si può negare che si sia trattato, sotto il profilo tematico, di una scelta importante; e lo sarebbe stata anche in un momento storico meno infelice di questo, contrassegnato da un clima di dilagante intolleranza (anche istituzionale), dalla recrudescenza di forme di razzismo, bullismo, emarginazione, miseria materiale e morale, dalla povertà di contenuti e violenza di toni della vita politica, dalla imbarazzante esiguità (anche questa materiale e morale) dell’offerta occupazionale. Ribadire, a partire dall’articolo 3 della nostra Costituzione (Tipologia D), il “principio dell’eguaglianza formale e sostanziale” o il “diritto all’integrità della persona” (art.3 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea, tipologia B, ambito 4), entrambi rilanciati (mutatis mutandis) dalla pagina intensa de Il giardino dei Finzi Contini (tipologia A), ribadire quanto sia deteriore e manipolatrice la strategia di “costruzione del nemico” (tipologia B, ambito 3), quanto prioritario sarebbe piuttosto l’obiettivo della “cooperazione internazionale” (tipologia C), ribadire l’importanza della “creatività (…) formula complessa” (tipologia B, ambito 2), resa ancora più complessa accanto al “dibattito bioetico sulla clonazione” (ancora tipologia B/4), ribadire infine a quali esiti di devastante solitudine possa portare il mancato riconoscimento di quei principi, di quei diritti, di quegli obiettivi prioritari nella vita della polis e del civis  (tipologia B, ambito 1), ecco, ribadire tutto questo mi pare sia tracciare le coordinate essenziali del dialogo fra individuo e comunità, al quale nessuno stato democratico credo possa venire meno; e indubbiamente farlo in un momento in cui sono diventate ordinarie (nello sconcerto inerte dei più) storie incresciose di emarginazione e omologazione è un segnale che accogliamo con particolare favore e che alimenta un pochino il nostro (invero malnutrito) bagaglietto di speranze. Sono infatti dell’idea che la scelta dei temi non sia asettica: non credo (in altre parole) che sottoporre a uno studente (e all’opinione pubblica) un tema o un altro sia indifferente e che conti soltanto che lo studente scriva, non importa su cosa. Scegliere un tema significa richiamare l’attenzione su questioni precise, ritenute più urgenti di altre, e scriverne significa assumersi la propria responsabilità nei confronti di quel tema e nei confronti della comunità che lo riceve. Scegliere un tema significa prendere una posizione e spiegare in cosa consista. In una parola: argomentare. E su questo la mia disponibilità di insegnante rispetto alle tracce 2018 (e non solo) s’incrina.

Che gli studenti spesso non sappiano argomentare, che non dispongano talvolta tecnicamente degli strumenti basilari dell’argomentazione (non di rado semplificata in un’operazione banale di giustapposizione di tesi e quasi mai ricondotta alla sua fisionomia di ipotesi sul senso degli eventi), è questione che meriterebbe spazi appositi di riflessione e che non si risolve nell’ozioso scaricabarile di responsabilità tra il ministero, l’università, la scuola, gli ordini di scuole, i docenti impreparati (ma chi non li ha preparati? L’università? E l’università ha ricevuto in tal senso indicazioni dal ministero? E lo scaricabarile ricomincia, insopportabile). Quello che io mi domanderei piuttosto è: quanto conta, per le istituzioni preposte alla formazione e per la società civile, che lo studente sappia argomentare? E’ questa la competenza che si chiede alla scuola di perseguire? Se è così, tutte le tracce, nella loro formulazione, andrebbero riviste, e non solo per correggere gli errori, che pure sono stati segnalati, ma per esplicitare una finalità argomentativa che è in verità data espressamente come tale solo per il saggio breve, mentre misteriosamente scompare per le altre tipologie, articolo di giornale incluso. Mi soffermerei in particolare sulla traccia della tipologia A e su quella del primo ambito della tipologia B, dove la mancanza di un robusto indirizzo argomentativo si fa sentire più forte. Non credo che questo sia per caso, ma che sia al contrario rivelatore di una percezione della letteratura (e dell’arte in genere) come territorio sprovvisto di peculiarità, statuto, finalità reali e pertanto suscettibile di essere colonizzato dal primo che sappia imprimervi l’impronta di una finalità chiara ed esplicita.

Si guardi al modo in cui è stato proposto di affrontare la pagina (innegabilmente splendida e dolorosa) di Bassani: alla consegna “Comprensione del testo” corrisponde la richiesta di un riassunto; pratica preziosa, in realtà, operazione preliminare di qualsiasi argomentazione, ma che da sola non esaurisce (e come potrebbe?) la comprensione di un testo letterario, che andrebbe indagato, per essere realmente compreso, con gli strumenti propri dell’indagine testuale letteraria. Sbaglia chi ritiene che questa sia la seconda consegna, contrassegnata come “Analisi del testo”: qui ci troviamo di fronte a una serie di quesiti volti a indirizzare l’attenzione del lettore sul tema (certamente forte, ma non esclusivo nel romanzo di Bassani) dell’antisemitismo e ad accertarsi che lo studente lo abbia capito bene, ma non viene richiesto di utilizzare (se non al punto 2.5, nei termini assai generici delle “modalità espressive” e senza alcuna ricaduta sugli sviluppi successivi) nessuno degli strumenti dell’indagine letteraria: non il genere, né la lingua, né la sintassi, né la prospettiva storica…, che pure contribuiscono (e non marginalmente, ma sostanzialmente) alla restituzione peculiare anche di quel tema da parte di questo scrittore. Sicché, quando s’arriva alla terza consegna, “Interpretazione complessiva e approfondimenti”, ci sarebbe da chiedersi sulla base di cosa lo studente dovrebbe interpretare, essendo l’interpretazione operazione argomentativa complessa, che richiede una adeguata disponibilità di dati, mentre qui l’unico dato che emerge è quello degli effetti ignominiosi delle leggi razziali del 1938 e l’unico “approfondimento” possibile è quello (esplicitato) del tema dell’antisemitismo, che il lavoro importante sulla memoria collettiva tiene giustamente sempre vivo. La pagina di Bassani – di tragica, nitida, lucida esemplarità – resta documento altissimo, testimonianza irrinunciabile, ma senza che l’essere “letteratura” vi aggiunga alcunché. Fosse stata la pagina di un diario o la lettera di un deportato, le modalità di analisi avrebbero potuto restare le stesse. Ma Il giardino dei Finzi Contini, nonostante i rimandi autobiografici, diario non è: è romanzo; e questo qualcosa vorrà pur dire. Ed è il “qualcosa” della letteratura, che però, evidentemente, per l’estensore della traccia non è rilevante. 

Né va meglio (a me pare) con l’ambito “artistico-letterario”: qui lo studente si trova dinnanzi a una rassegna irrelata di immagini e testi, tenuti insieme unicamente dal tema della solitudine. Lasciamo stare che alcuni/e siano notissimi/e e già patrimonio del mercato delle T-shirt “d’autore”: non è detto che sia un limite e, oltre a insegnare e ad avere due figli adolescenti, sono stata adolescente anch’io e conosco e ricordo con precisione non solo il fascino, ma il potere reale di commozione ed emozione di certi versi, di certe tele divenute icone. Il problema è la richiesta: cosa si chiede allo studente di fare con questi “documenti”? Di manifestare la sua commozione ed emozione? Questo – nella migliore delle ipotesi – produce un testo espressivo, ma non un testo argomentativo; a costruire il quale – se di “saggio o articolo di giornale di ambito artistico-letterario” si tratta – non è sufficiente il citazionismo, pur di artisti indiscutibili e molto amati, ma è indispensabile, ancora una volta, il ricorso agli strumenti peculiari dell’indagine artistica: uno su tutti, la prospettiva storica, che sappia rendere ragione della peculiarità della solitudine di Petrarca rispetto a quella di Dickinson, di quella di Fattori rispetto a quella di Hopper, prima, certamente prima, di rintracciarne un comune denominatore; eventuale, peraltro: perché da una argomentazione correttamente orientata potrebbe emergere che questo denominatore – dato per scontato dal tema – in realtà comune non sia, o non esattamente.

Io, per me, ho trovato che la traccia costruita con maggiore coerenza fosse quella del saggio-breve di ambito socio-economico; l’ho trovata necessaria e realmente in dialogo con tutte le altre. E a chi nel futuro s’incaricherà di stendere le tracce per l’esame di Stato proporrei di rileggere con attenzione l’ultimo fra i documenti che l’ambito 2 proponeva, quello di G. Didi-Huberman: c’è la chiave d’accesso a qualsiasi ambito di ricerca; anche a quello artistico letterario:

«La doppia vita di ogni ricerca, il suo doppio piacere e il suo doppio dovere, starebbe in questo: non perdere la pazienza del metodo, la lunga durata dell’idea fissa, l’ostinazione delle preoccupazioni dominanti, il rigore delle cose pertinenti; ma non perdere neppure l’impazienza o l’impertinenza delle cose fortuite, il tempo breve delle scoperte, l’imprevisto degli incontri, cioè gli accidenti di percorso. È un dovere paradossale, difficile da onorare proprio a causa dei suoi due estremi – le sue due temporalità – contraddittori. Ci sono tempi per esplorare la strada maestra, e tempi per scrutare le vie laterali. E, forse, i tempi più intensi sono quelli in cui il richiamo delle vie laterali ci porta a cambiare strada maestra, o piuttosto a farcela scoprire per ciò che era già ma ancora non comprendevamo. In quel momento, il disorientamento dell’accidentale fa apparire la sostanza stessa del percorso, il suo orientamento fondamentale».

Cfr. Georges DIDI-HUBERMAN, La conoscenza accidentale. Bollati Boringhieri editore, Torino 2011, p. 11/2.

Fotogtrafia: G. Biscardi, Palermo 2017, bianco.

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