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I. Quando la Letteratura incontra la vita: premesse per un apprendistato della scrittura

Lavorare con studenti di un istituto tecnico-tecnologico significa confrontarsi quotidianamente con la sfida di rendere viva una disciplina che molti percepiscono come distante dalla propria esperienza. È da questa consapevolezza che nasce l’esigenza di ripensare la didattica della Letteratura, restituendo al testo la completa centralità.

L’esperienza che qui condivido – Pane e lavoro: voci e racconti del Novecento¹ – ha preso forma in una classe quinta dell’indirizzo Meccanica e Meccatronica, dove convivevano scetticismo e curiosità, pragmatismo e ricerca di senso. Il progetto è stato meditato, negoziato e accolto nella progettazione annuale del consiglio di classe, per i concreti raccordi interdisciplinari, per la possibilità di far convergere competenze eterogenee attorno a un tema – il lavoro – che parla linguaggi universali. In questa prospettiva, la scrittura è diventata il medium attraverso cui le conoscenze storiche, letterarie, tecniche e civiche si sono intrecciate e potenziate reciprocamente.

L’apprendistato della scrittura, concetto che riprendo da Luigi Meneghello, si è configurato come autentica “strategia ponte” tra saperi apparentemente distanti[1]. La metafora architettonica del ponte risulta qui particolarmente efficace, poiché la scrittura ci ha consentito di connettere le diverse prospettive d’indagine dei saperi disciplinari e di costruite conoscenze inedite e significative.

Questo intreccio tra pensiero e narrazione è diventato il principio generativo dell’intero percorso, facendo della produzione testuale il dispositivo cognitivo attraverso cui costruire una comprensione complessa e storicamente fondata del presente.

II. Il testo come laboratorio

La scelta di porre la testualità al centro di un itinerario interdisciplinare risponde a una chiara linea di indirizzo: riconoscere nel testo il luogo privilegiato dove si incontrano capacità analitica, consapevolezza storica e responsabilità civica.

Nel curricolo che abbiamo costruito insieme, gli studenti si sono trasformati in autentici ricercatori-narratori, chiamati a interrogare fonti, analizzare testimonianze, produrre scritture originali. Il focus metodologico sull’apprendimento per scoperta ha liberato energie creative inaspettate, rivelando quanto la motivazione intrinseca cresca quando gli studenti percepiscono la rilevanza di ciò che stanno facendo.

La dimensione autobiografica e testimoniale è emersa come forma espressiva privilegiata. L’autobiografia non è mai solo racconto di sé, ma costruzione identitaria attraverso l’atto stesso della scrittura. La peculiare coincidenza tra chi narra e chi viene narrato crea una tensione referenziale che proietta il testo oltre i confini della finzione, ancorandolo saldamente alla dimensione storica e trasformando la scrittura in documento dell’esperienza[2].

Questa tensione verso l’autenticità referenziale è diventata la bussola del nostro lavoro e, attraverso la scrittura in prima persona, i ragazzi hanno restituito voce e dignità a esistenze concrete, trasformando cifre statistiche in storie umane, processi economici in drammi personali.

III. Itinerario del percorso: dal presente interrogante al passato parlante

Prima fase: l’attualizzazione

Nel delineare il percorso, abbiamo scelto di iniziare non dai classici del canone, ma dall’attualità più bruciante e problematica. Le forme contemporanee di precarietà lavorativa, l’erosione progressiva dei diritti conquistati nel corso del Novecento, le nuove logiche di sfruttamento che attraversano il mondo globalizzato hanno acceso il dibattito iniziale.

Il lavoro si è dispiegato attraverso discussioni guidate in classe, l’approfondimento, ad opera dei docenti di Tecnologia e Disegno tecnico, delle norme di sicurezza e delle strategie di prevenzione, l’analisi dei dati statistici, relativi agli incidenti sul lavoro, forniti dalla docente di Matematica, la considerazione delle workplace safety procedures in Inglese. Gli studenti sono stati sollecitati a interrogarsi sui meccanismi di persistenza storica che rendono certe dinamiche di oppressione tristemente ricorrenti, sviluppando la capacità di comprendere il presente attraverso il dialogo critico con il passato.

L’approccio dell’apprendimento basato su problemi si è rivelato strategico per scardinare l’idea che la Letteratura sia un territorio separato dalla vita reale. Gli studenti sono stati sollecitati a interrogarsi sui meccanismi di persistenza storica che rendono certe dinamiche di oppressione tristemente ricorrenti.

La visione dello spettacolo teatrale Fabbrica di Ascanio Celestini è stata particolarmente efficace; il testo teatrale proposto fonde rigore documentale e potenza immaginativa, cronaca individuale e destino comune. I ragazzi si sono trovati di fronte a un linguaggio capace di essere insieme rigorosamente informato e profondamente coinvolgente.

Il dibattito strutturato che ne è seguito ha rivelato la consapevolezza e l’urgenza di decifrare le radici storiche delle ingiustizie che attraversano quotidianamente la loro esperienza.

Seconda fase: la tessitura intertestuale

È a questo punto che è iniziato il lavoro più propriamente letterario, ma in una prospettiva rinnovata. Gli studenti hanno scoperto come il tema del lavoro attraversi la letteratura europea con una persistenza e una varietà che vanno ben oltre la semplice documentazione sociale. La tessitura testuale che abbiamo costruito insieme – da Charles Dickens di Tempi difficili a Émile Zola di Germinale, da Cesare Cantù del Portafoglio di un operaio a Edmondo De Amicis di Primo Maggio, fino alle voci più vicine a noi di Leonardo Sinisgalli, Giorgio Caproni e Carlo Emilio Gadda – ha restituito un intreccio ricco e stratificato.

Ogni testo è stato affrontato in classe mediante lettura ad alta voce e analisi simultanea, preceduta da contestualizzazione storico-letteraria. L’approccio comparatistico ha mantenuto costante attenzione agli elementi tematici ricorrenti e alle soluzioni formali adottate. Gli approfondimenti erano assegnati come lavoro domestico, con restituzione in classe attraverso presentazioni a gruppi di tre-quattro studenti.

Il tema del lavoro è emerso come strumento di riscatto sociale, necessità esistenziale per la sopravvivenza, elemento costitutivo dell’identità individuale e collettiva, ma ciò che più ha colpito gli studenti è stata la scoperta delle ricorrenze tematiche e delle variazioni stilistiche con cui autori di epoche e afferenti a poetiche diverse hanno affrontato questioni che sembravano loro familiari.

La prospettiva intertestuale adottata ha permesso di abitare quello che Italo Calvino definiva la letteratura come “luogo del molteplice” – uno spazio dove diverse visioni del mondo possono coesistere e dialogare, generando comprensioni più complesse e sfumate della realtà.

Gli studenti hanno iniziato a percepire i testi non come monumenti immutabili del passato, ma come organismi vivi, capaci di illuminare il presente con prospettive inedite e ancora feconde.

Terza fase: la voce dei documenti

L’integrazione con le fonti storiche ha rappresentato il momento più delicato e insieme più rivelatore dell’intero percorso. La collaborazione con la Fondazione ISEC (Istituto per la Storia dell’età contemporanea), nell’ambito del progetto “Isec Futura” diretto dalla Prof.ssa Monia Colaci, ha consentito l’accesso diretto all’archivio storico per finalità didattiche.

Gli studenti hanno esaminato in classe le fonti primarie accuratamente selezionate dalla docente: fotografie dell’archivio Breda sulla vita di fabbrica, registri degli infortuni con elenchi di nomi e date, segnaletica antinfortunistica dell’industria milanese prebellica. Questa documentazione ha permesso di cogliere la materialità concreta della storia, creando un ponte esperienziale tra rappresentazione letteraria e realtà storica

Dalla lettura e dall’analisi dei documenti, gli studenti hanno verificato che il nome di un operaio sul registro degli infortuni non era più una semplice informazione, ma la traccia di una vita reale; l’immagine di una fabbrica fumante raccontava simultaneamente progresso e alienazione; un cartello di sicurezza testimoniava insieme la pericolosità intrinseca del lavoro industriale e il tentativo, spesso insufficiente, di tutelare chi lo svolgeva.

I documenti e le fonti hanno iniziato a “parlare” una volta inseriti nella cornice narrativa che gli studenti stavano costruendo, rivelando connessioni, analogie, continuità prima invisibili.

Quarta fase: produzione testuale e convergenza interdisciplinare

La produzione testuale finale, svolta in classe, ha rappresentato il momento di sintesi creativa e restituzione dell’intero percorso. Ogni studente ha scelto di assumere la voce di una figura del passato – un operaio delle acciaierie milanesi, una donna impegnata nel lavoro a domicilio, un migrante protagonista dell’industrializzazione del Nord, un soldato-operaio nella Grande Guerra – costruendo narrazioni che fossero insieme storicamente attendibili e umanamente credibili.

Non si è trattato di semplici esercizi di produzione creativa, ma di autentici atti di giustizia narrativa, restituendo voce, dignità e complessità psicologica a chi la storia ufficiale ha spesso ridotto a pura statistica o ha completamente dimenticato. La scrittura in prima persona ha richiesto agli studenti un esercizio di regressione immaginativa che nessuna lezione frontale avrebbe potuto garantire.

L’antologia finale, presentata e discussa collettivamente, ha mostrato la straordinaria varietà delle voci emerse: storie di dignità preservata nel lavoro più umile, di resistenza silenziosa alla sopraffazione, di solidarietà spontanea nei momenti più bui della storia nazionale. Gli studenti hanno compreso attraverso la pratica concreta della scrittura che il linguaggio non è mai neutro, che ogni scelta narrativa implica una posizione etica, che scrivere significa sempre assumere una responsabilità verso il mondo.

IV. Riflessione conclusiva, per ricominciare

Questa esperienza ha confermato quanto sia utile e feconda una riconfigurazione della didattica testuale in chiave interdisciplinare, riconoscendo come la Letteratura sia sempre capace di adeguarsi alle esigenze di rinnovamento e di esprimere il suo potenziale formativo nel dialogo virtuoso con le altre discipline del curricolo.

Il modello del laboratorio di scrittura interdisciplinare che abbiamo sperimentato si configura come strategia capace di valorizzare la complessità del reale, di formare cittadini criticamente attrezzati.

È precisamente questo che abbiamo tentato di realizzare: utilizzare la scrittura non per riprodurre schemi predefiniti, ma per costruire mondi possibili, per immaginare futuri più giusti, per elaborare criticamente le lezioni che il passato continua a offrirci. Gli studenti hanno sperimentato in prima persona come la narrazione possa diventare forma di conoscenza, strumento di riflessione storica, dispositivo di elaborazione critica del presente.

I risultati concreti di questo percorso dimostrano come l’apprendistato della scrittura possa generare prodotti di autentico valore letterario e formativo.

L’apprendistato della scrittura si conferma così strategia pedagogica capace di tenere insieme tradizione e innovazione, memoria critica e progettualità, rigore disciplinare e apertura interdisciplinare. Una strada che merita di essere percorsa con convinzione, soprattutto quando l’obiettivo non è solo formare lettori competenti, ma contribuire alla crescita di cittadini consapevoli, storicamente informati, eticamente orientati.

Bibliografia essenziale

1. Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997, p. 147
2. Calvino I., Lezioni americane, Mondadori, Milano 2022, p. 93
3. Ginzburg C., Il filo e le tracce, Feltrinelli, Milano 2006, pp. 7-28
4. Lejeune P., Il patto autobiografico, Il Mulino, Bologna 1986, p. 38

Todorov T., La letteratura in pericolo, Garzanti

[1] Meneghello L.,“L’Apprendistato. Testo della lectio magistralis a Palermo, 20 giugno 2007”, da Adamo G., e De Marchi P., (2008) “Luigi Meneghello. Biografia per immagini, Milano, Effige Edizioni, p. 39

[2] Lejeune P., (1986), Il Patto autobiografico, Bologna, Il Mulino, p.38

1. A questo link il lavoro completo degli studenti. ↩︎