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Introduzione

Il volume L’apprendimento permanente degli adulti. Esperienze e pratiche (Altravista, 2023), a cura di Anna Milione e Tiziana Tesauro, è una raccolta snella ma rigorosa di contributi teorici e pratici sul tema dell’apprendimento permanente degli adulti, oggetto di un corposo numero di documenti, linee guida, dibattiti politici e al centro di studi e discussioni in diversi ambiti accademici.

Le diffuse indicazioni dei decisori politici, che anche a livello europeo invitano costantemente alla promozione di questa tipologia di apprendimento, unica chiave di volta per uno sviluppo pienamente democratico della società, non appaiono tuttavia sufficienti a far uscire tale tematica dal cono d’ombra degli addetti ai lavori.

Il libro nel suo complesso cerca non solo di dare conto degli assunti teorici, ma documentano con precisione anche i risultati empirici di ricerche sul campo o di condivisione di feedback ottenuti nel corso di attività svolte nell’ambito della formazione.

Il fil rouge che attraversa tutto il volume è l’interpretazione sociologica applicata al settore dell’apprendimento permanente degli adulti. Il risultato è un testo che accompagna il lettore alla scoperta di sfaccettature fondamentali, ima spesso non immediatamente visibili ad uno sguardo poco allenato, senza mai rinunciare al rigore della ricerca e della divulgazione scientifica.

I sette contributi di vari autori, tra cui le stesse curatrici, partono dall’assunto che l’apprendimento permanente degli adulti rivesta un’importanza cruciale per uno sviluppo sostenibile e democratico della società contemporanea. Esso ha una funzione strategica nella corretta costruzione delle biografie dei singoli attori sociali, i cittadini, che vengono messi in grado di rispondere adeguatamente alle richieste della collettività e ai cambiamenti.

In uno dei capitoli si sottolinea con acume come nella nostra società la persona sia sempre più considerata una risorsa funzionale allo sviluppo economico dei Paesi industrializzati e sempre meno un soggetto agente nel tessuto sociale. Tale prospettiva permea profondamente anche il campo della formazione, a partire da questioni in apparenza solo terminologiche, ma in realtà di sostanza. Si sottolinea lo spostamento dalla parola educazione alla parola apprendimento, che diventa quindi istruzione all’interno dell’acronimo CPIA, i Centri Provinciali istituzionalmente deputati alla formazione degli adulti. In tal senso, si ribadisce, l’educazione non è più considerata un valore di per se stessa, nella prospettiva della piena realizzazione personale di ogni essere umano; non è più un fine, ma un mezzo e mira alla formazione di consumatori, in una dimensione consumistica e meccanicistica della società.

Le parole chiave

Un’analisi attenta non può trascurare di notare come alcuni vocaboli ricorrano in quasi tutti i capitoli, creando una rete di senso che tiene efficacemente insieme i vari assunti teorici e le conseguenti esperienze pratiche.

Ciò avviene per la parola processo, inteso come messa in evidenza non tanto del risultato ma dei passaggi che a tale risultato conducono. In questa ottica riconquistano il loro corretto valore espressioni pregne di significato quali lifelong learning, lifedeep learning e lifewide learning, frequentemente ridotte a meri slogan di campagne di mercificazione della formazione.

Si tratta pertanto di uno spunto di riflessione molto utile soprattutto per i professionisti del settore formativo che, troppo spesso, incalzati dalla necessità di ottenere un prodotto finale, l’attestato o il diploma di fine corso, dimenticano che uno dei capisaldi di una formazione di qualità, in grado di operare uno spostamento dall’apprendimento situato ed effimero ad un’acquisizione spendibile in contesti diversi e duratura, è un approccio olistico in grado di ricondurre ciascuna e tutte le esperienze formative ad un processo educativo globale.

L’attenzione al processo è inoltre indispensabile per una corretta valutazione e valorizzazione in ambito istituzionale del corredo di conoscenze formali, non formali e informali, di cui si sostanzia la discussione politica e le conseguenti azioni che riguardano la sfera dell’apprendimento degli adulti.

Un altro concetto-chiave è democrazia, intesa come diritto dell’individuo, progressivamente sempre più negatogli, all’acquisizione di abilità, conoscenze e competenze, che lo guidino verso la realizzazione del sé, intesa sia come capacità di scegliere liberamente per la propria vita, sia, di conseguenza, come capacità di attingere alle risorse della propria formazione, diventando un valore aggiunto per la società in cui si vive ed opera.

La nozione di democrazia viene anche declinata in correlazione all’idea di leadership e intesa quale abilità dell’adulto, in questo caso un lavoratore con responsabilità di tipo manageriale, di apprendere quelle competenze che gli consentano di coinvolgere e motivare tutte le figure professionali di cui è composto il proprio gruppo, al fine di creare un’unità operativa capace di decidere collettivamente quali strategie o pratiche implementare.

In questo caso l’apprendimento situato degli adulti mira a produrre la consapevolezza che condurre un gruppo, avendo come cardine irrinunciabile il concetto di democraticità, è dispendioso in termini di tempo impiegato e di sforzo profuso, ma è imprescindibile per la creazione di una cultura collettiva che sia il frutto dello sviluppo di competenze relazionali trasversali, rispetto alle competenze specifiche di ciascuna professionalità.

L’idea di democrazia diventa infine processo di democratizzazione nei capitoli dedicati all’impiego del digitale quale strumento che facilita l’accesso ai servizi educativi degli adulti, consentendo loro di godere di un’elevata flessibilità negli spazi e nei tempi di fruizione.

L’ultimo termine che collega idealmente tutti i contenuti è riflessione, capacità di cui un apprendente adulto è più dotato rispetto ad un bambino, ad un preadolescente o ad un adolescente.

Il concetto di apprendimento permanente degli adulti sposta sensibilmente l’attenzione dalla dimensione istituzionale dei percorsi formativi, che diventa meno pregnante, alla dimensione soggettiva della formazione, interpretata come capacità di dare significato alle esperienze nei diversi contesti di apprendimento, formale, non formale e informale.

In questo senso la riflessione diventa un saper sviluppare la consapevolezza dei propri bisogni formativi per poi soddisfarli, ossia un “imparare ad imparare”. Il lavoro per lo sviluppo della riflessività, considerata anche come abilità di valutazione critica delle proprie esperienze pregresse per poter orientare efficacemente quelle future, consente di operare uno spostamento dal professionista che si fa guidare nelle sue azioni esclusivamente dalla pratica consolidata a colui che invece arricchisce il proprio agire professionale con una riflessione su ciò che fa mentre lo fa.

L’intento è quello di mostrare come l’esercizio di riflettere sull’esperienza lavorativa a partire da quella formativa e viceversa, coinvolgendo non solo la dimensione cognitiva, ma anche quella emotiva ed , consenta ai professionisti così addestrati di affrontare le situazioni che incontrano nel loro campo professionale con la consapevolezza di poterle gestire con successo. Lo sviluppo di un’adeguata capacità di riflessività gioca quindi un ruolo essenziale nella formazione degli adulti.

Gli attori

La struttura dei singoli capitoli è spesso costituita da un framework teorico a cui si fa riferimento per la presentazione di uno studio di caso empirico. Gli adulti del cui apprendimento si discute sono in alcuni casi professionisti del middle management in ambiente sanitario, coinvolti in una formazione esperienziale, situata e attiva oltre l’aula, che è fondata sul concetto di apprendimento cooperativo: per implementarla si ricorre ad una didattica laboratoriale, che aiuti a sviluppare competenze trasversali per la gestione di gruppi multiprofessionali e a stabilire relazioni all’interno di reti inter e intra organizzative. L’intento è creare nell’ambiente protetto di un Project Work una cultura collaborativa da diffondere negli specifici contesti lavorativi.

In un altro contributo, lo sviluppo di nuove competenze professionali, sempre in ambito socio-sanitario, è affidato ad un metodo che oltrepassa le tradizionali pratiche di insegnamento trasmissivo, per focalizzarsi sui soggetti e sulla loro capacità di apprendere dall’esperienza professionale stessa. Tale metodo è quello della drammatizzazione all’interno di un laboratorio teatrale, inteso come dispositivo pedagogico utile ad acquisire consapevolezza su quello che si fa mentre lo si fa.

Un altro capitolo presenta lo studio di caso della rete territoriale del Centro Provinciale per l’Istruzione degli Adulti di Salerno, all’interno delle politiche nazionali dedicate all’Istruzione degli adulti. Si tratta di un’indagine di campo svoltasi nell’anno scolastico 2018/2019, per riflettere sull’apprendimento permanente degli adulti con particolare riferimento agli utenti con background migratorio. Si delinea innanzitutto una breve storia delle tappe fondamentali che hanno condotto al passaggio dai CTP (Centri Territoriali Permanenti) all’istituzione dei CPIA e si offre una descrizione concisa ma esaustiva delle funzioni istituzionali ad essi demandate.

Si procede quindi mostrando la forte fragilità istituzionale della policy italiana dell’istruzione degli adulti e la necessità di consolidare ed innovare la qualità dell’offerta formativa di questo segmento educativo a seguito del profondo cambiamento della sua utenza. Essa era infatti tradizionalmente individuata in discenti italiani che, per ragioni personali o professionali, dovevano rientrare in formazione, ma è composta attualmente soprattutto da migranti per ragioni economiche o di protezione internazionale.

Lo stato dell’arte è offerto dando voce principalmente agli insegnanti, in prima linea nell’accoglienza di tale pubblico. Le loro parole vengono riportate fedelmente grazie a un minuzioso lavoro di trascrizione verbatim delle interviste registrate e delle note di campo.

Impeccabile è l’analisi a tutto tondo del fenomeno, in cui si evidenza come al corpo docente destinato a tale settore dell’istruzione non venga fornita, e di conseguenza richiesta, una formazione professionale specifica, con evidenti ricadute sulla qualità del servizio erogato.

Gli ultimi due capitoli del libro dibattono invece degli effetti causati dall’accelerazione dell’uso del digitale in campo educativo, in seguito alla pandemia da SARS Covid-19, in Europa ma con particolare riferimento all’Italia.

La “privatizzazione leggera” dei sistemi educativi, che si è verificata per garantire la continuità dei servizi formativi durante l’emergenza pandemica, con il consolidamento dei partenariati privati e pubblici a sostegno dell’educazione digitale o con l’attestazione su forme di blended schooling al termine della situazione di emergenza, viene considerata quale fattore di possibile esacerbazione di disuguaglianze socio-economiche.

Un approfondimento finale è dedicato ad una breve storia dei MOOC (Massive Open Online Courses), strumenti digitali per il distance learning. Nati e sviluppati in un’ottica di democratizzazione dell’accesso all’educazione, essi riducono i costi dell’erogazione di una formazione di qualità e consentono la massima flessibilità di fruizione; per questo il loro impiego ha subito una forte accelerazione durante il periodo pandemico.

In relazione a quanto raccomandato da numerosi documenti europei sull’istruzione permanente di qualità e sul sostegno ai sistemi educativi transazionali nello sviluppo dell’inclusione sociale e della cittadinanza attiva, il capitolo presenta infine statistiche particolareggiate, che rendono evidenti le criticità rappresentate dal digital divide. Esso è da imputare soprattutto a bassi livelli di reading literacy – ossia la capacità di leggere ed interpretare un testo e di saperne riutilizzare i contenuti – e di digital literacy che è l’abilità di individuare, comprendere, utilizzare o creare informazioni tramite l’impiego delle tecnologie informatiche.