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Introduzione

Il dibattito sulla scuola è estremamente polarizzato ed è forse uno dei pochi ambiti in cui sarebbe davvero possibile parlare di culture wars anche in Italia. Ai suoi estremi la polarizzazione è fra chi sostiene che l’attuale crisi è frutto del tradimento degli anni Sessanta, dell’affievolirsi della spinta democratizzante della scuola di massa, e chi invece pensa che il ‘68 sia la radice di ogni male e auspica un ritorno all’insegnante autorevole sulla “predella”. Tuttavia, c’è una cosa su cui tutti o quasi sono d’accordo: c’è bisogno di una maggiore e migliore formazione degli insegnanti; soprattutto, di quelli che si affacciano ora alla scuola. Non è più possibile mandare in classe i docenti allo sbaraglio come è accaduto a chi scrive e alle generazioni ancora precedenti, contando che per insegnare bastasse solo la conoscenza universitaria di una disciplina (e magari l’esempio, datato, dei propri insegnanti delle superiori).

A questo bisogno di formazione hanno provato a rispondere gli attuali percorsi formativi, che, come in molte delle riforme recenti della scuola dove si procede per accumulo più che per sostituzione, sono una sorta di summa dei tentativi di formazione degli ultimi 25 anni (SSIS, TFA, PAS, 24 CFU). Adesso quindi ci troviamo di fronte a una creatura bifronte, a metà fra università e scuola, con i tutor, insegnanti “esperti”, che si trovano a mediare fra i due mondi.

I corsisti ordinari del II ciclo dei percorsi formativi abilitanti hanno assistito, da maggio a ottobre, con in mezzo il vuoto dell’estate, a lezioni universitarie di lingua e letteratura italiana, legislazione scolastica, didattica della storia e della geografia, pedagogia, psicologia, antropologia..; poi si sono immersi per due mesi scarsi nella vita scolastica, a fianco di un insegnante tutor: sono entrati in classe, hanno osservato o svolto attività didattica, hanno assistito a consigli di classe, riunioni di dipartimento, collegi dei docenti, ecc. Nel mentre, durante il tirocinio indiretto, nei seminari coordinati dai tutor universitari, hanno cercato di rimettere insieme i pezzi in vista delle prove finali, scritte e orali. A seconda dei casi si trattava di scrivere una progettazione didattica originale oppure una relazione sull’esperienza del tirocinio a scuola. Poi, all’orale, di realizzare una simile progettazione, ma stavolta su un argomento scelto dalla commissione e con sole 48 ore di tempo per prepararsi. Il tutto da esporre in una “lezione simulata” di 12 minuti (più 8 di discussione). Dicitura doppiamente incongrua, visto che in 12 minuti non si può fare davanti alla commissione la lezione che si terrà di fronte agli studenti e visto che, ormai, l’idea di una lezione frontale da recitare ex cathedra a una platea di alunni silenti e attenti è considerato un abominio pedagogico.

Del resto, quando si parla di progettazione didattica, che lo si faccia in un concorso di abilitazione o  in una pubblicazione come questa, troppo spesso ci dimentichiamo che stiamo parlando di un genere letterario con tutti i suoi limiti. La progettazione didattica – per usare una metafora tratta dal karate – con la sua perfezione di tempi e modi – assomiglia al kata, il combattimento coreografico contro un avversario immaginario e invisibile, una sequenza rituale di attacchi e parate sempre vincenti, mentre la vera lezione assomiglia al caos del kumite, il combattimento corpo a corpo contro un avversario reale, dove quasi mai i colpi portati, le tecniche affinate raggiungono il loro scopo.

Con il rischio dietro l’angolo di un paradosso: in un percorso temporalmente così appiattito (che dovrebbe durare 11 mesi, ma nasce, cresce, e si conclude in tre scarsi), il docente finisce per non avere approfondito né il contenuto, né il metodo.

È chiaro che, con queste premesse, fosse difficile per chiunque presentarsi con una proposta culturale di compiuto spessore e che, anche per i corsisti più bravi e preparati, il rischio della figuraccia, della banalità, della superficialità fosse sempre dietro l’angolo. Resta però il fatto che molte prove orali dei percorsi abilitanti sembrano seguire il copione di un dialogo fra sordi: con la commissione che, soprattutto nella sua componente universitaria, vorrebbe una dimostrazione di solide e aggiornate conoscenze della disciplina e i candidati che si trincerano dietro un muro di tecnicismi pedagogici o didattici, dettagliate disamine dei BES presenti in classi ipotetiche, sfoggio di metodologie sperimentali, sempre le stesse, liquidando i contenuti e le conoscenze con qualche frase di circostanza, spesso verso la fine dei 12 minuti.

La lezione simulata tipo prevedeva infatti un gancio “catchy”, di solito un video di un libro di testo, una microlezione di 15 minuti al massimo in cui era concentrata tutta la parte di “conoscenza”, svariate attività definite da parole chiave in voga per “grammatica silente” (debate, cooperative learning, jigsaw, podcast), qualche griglia di osservazione qua e là e, a concludere, una bella verifica sommativa molto tradizionale.

Una questione che parte da lontano

Da dove viene questo patrimonio di schematismi  ben sistemato in qualche elegante slide canva dai colori pastello? Da insegnanti, durante le prove orali abbiamo spesso provato la stessa sensazione di quando – nelle verifiche che proponiamo in classe – i nostri studenti ci riversano discorsi già pronti di dubbia provenienza e affidabilità (wikipedia, chat gpt, qualche divulgatore su youtube, gli appunti del cugino che ha fatto la maturità l’anno prima…) che non hanno nessun rapporto con quanto detto o fatto in classe nei mesi precedenti… E in effetti si potrebbe rintracciare dietro molte prove orali cui abbiamo assistito lo schema proposto da una quantità di influencer su youtube e altri social media (quasi sempre corsisti che hanno superato in modo brillante – così dicono – il concorso o l’esame di abilitazione).

Eppure, durante il tirocinio indiretto, la necessità di riflettere sulla centralità specifica della disciplina in chiave di mediazione didattica, sull’opportunità, se non altro per sano senso pratico (visto che, appunto, le richieste disciplinari sono centrali per la commissione finale), viene fatta osservare ai corsisti. Ma, molto spesso, è come se il focus assoluto sui “metodi”, in ossequio allo spirito del tempo, creasse una sorta di impermeabilità alla riflessione. In altre parole, abbiamo avuto spesso l’impressione che l’esame finale orale assomigliasse un po’ alle ricette più in voga su Instagram, qualunque sia il piatto: zenzero, curcuma, semi, ceci, frullare tutto – e oplà. E d’altronde uno degli adagio ripetuti dai vari influencer è proprio questo: quello che ti suggerisco, lo schema che propongo, i metodi che devi sfoggiare, vanno bene per chiunque, che insegni matematica, filosofia, lettere o scienza degli alimenti fa lo stesso (ovviamente nessuno degli influencer voleva limitare preventivamente il campo delle visualizzazioni ai soli colleghi stretti…).

Inoltre, avere spostato la nozione di “innovazione” quasi esclusivamente sul versante “tecnologico” non aiuta a percepire di che cosa parliamo quando parliamo di originalità della didattica, con il risultato, di nuovo, che spesso si preferiscono rassicuranti imparaticci in 5 punti (ma a partire da un sondaggio con Mentimeter) a una analisi del testo.

Abbiamo avuto, insomma, la sensazione che la mediazione si fosse mangiata tutta la didattica. Per decenni, il dibattito sulla scuola si è concentrato nel sottolineare che il come si insegna era importante quanto il che cosa, soprattutto in una scuola nozionistica e enciclopedica come quella italiana, dove, da Gentile in poi, si è pensato che bastasse sapere per sapere insegnare. Adesso il rischio è che per la nuova leva di insegnanti il come si insegna sia tutto, con il che cosa ormai ridotto a dettaglio secondario.

Ovviamente – anche per evitare di apparire troppo tranchant – è possibile che tutto ciò sia il frutto anche dei tempi troppo ristretti del percorso e di un esame particolarmente bizantino, tanto che, anche con queste condizioni, non sono certo mancate delle prove solide e brillanti anche sul piano della disciplina. Non solo: ci è apparso chiaramente che gli aspiranti insegnanti di oggi sono più preparati e consapevoli di quanto fossimo noi su tanti lati della vita scolastica, dagli aspetti organizzativi, alle applicazioni digitali per la didattica, fino alla gestione del ginepraio dell’inclusione. Però la sensazione è forte che una parte non minima dei corsisti abbia scelto una scorciatoia per risolvere la questione della professionalità del docente.

Il problema è annoso e non si presta a semplici soluzioni. E, anzi, molti docenti di oggi o di ieri non sono andati mai nemmeno vicini a risolverlo. Quindi non è proprio il caso di sparare su persone uscite dall’università 3 più 2, che si arrabattano in un precariato culturale ed esistenziale e… che hanno speso 2500 euro per arrivare a un titolo che gli varrà solo qualche punto in più per galleggiare nelle graduatorie provinciali. Se abbiamo deciso di porre l’accento sulla gestione di una prova orale che in molti casi è stata percepita come una scorciatoia, è perché è una scorciatoia già presente e minacciosa nella duratura crisi della scuola.

Infatti, quella del docente in Italia è fin dagli anni Venti del Novecento una professione cronicamente fragile, come osserva la storica Monica Galfrè^[1]. Il docente italiano non ha mai goduto di un solido status professionale in termini di riconoscimento economico e sociale e, di conseguenza, il docente italiano tipo non ha dei ferri del mestiere, un segreto professionale, un saper fare esclusivo che gli faccia guadagnare il rispetto dei profani o quanto meno lo metta al riparo dalle loro critiche (quanti pensano che sarebbero insegnanti migliori di quelli toccati in sorte ai propri figli…). Non lo ha perché, come detto, per decenni si è pensato che bastasse sapere per sapere insegnare e per decenni i concorsi – quando ci sono stati – si sono limitati ad accertare la conoscenza della/e materia/e e non gli innumerevoli altri prerequisiti caratteriali, personali, culturali che permettano di superare dignitosamente la prova della classe. E decine di migliaia di insegnanti, per decenni, specialmente da quando negli anni Sessanta la popolazione scolastica è esplosa, sono entrati a scuola, provvisoriamente o per una vita intera, contando solo sul titolo di studio. La scuola è stata ed è una delle più grandi fornitrici di posti di lavoro esistenti in Italia. Difficile pensare che da tutti questi percorsi di vita precari, provvisori, male retribuiti, con scarsa selezione all’ingresso e poco controllo in seguito potessero emergere degli standard professionali solidi.

Mediazione didattica dei saperi umanistici

Tuttavia, per quanto difficile e stretta, a nostro avviso una via ci può essere, ed è quella che passa dal titolo di questo contributo: “l’insegnante non è un impiegato”. Da un lato, questo significa che la mediazione didattica non può avvenire senza una solida conoscenza disciplinare, dall’altro, la solida conoscenza disciplinare deve essere accompagnata da una consapevolezza di mediazione.

Condizione necessaria #1: la conoscenza disciplinare.Nessuna mediazione didattica può avvenire senza una solida conoscenza; altrimenti la mediazione resterà una scatola vuota, con il risultato di appiattire le differenze tra specificità disciplinari. Non diciamo una novità e nemmeno una novità su cui non si siano interrogati alcuni settori del mondo accademico.

Nel 1985 il matematico Chevallard ha provato a sistematizzare il concetto di “mediazione didattica” (da lui definito “trasposizione”^[2]) distinguendo tra un “sapere sapiente” (quello dei ricercatori), un “sapere da insegnare” (quello dei docenti) e un “oggetto” effettivamente insegnato: questo presuppone l’idea che quello del docente, detentore del sapere da insegnare, sia un modello attivo, in fieri, di sapere non statico, ma dinamico, che, per essere tale, necessita di due elementi.

Da un lato, la capacità del docente di frequentare e comprendere il sapere sapiente; dall’altro, la consapevolezza del fatto che anche il “sapere da insegnare” è un oggetto ancora moderatamente astratto, che, in quanto tale, deve essere oggetto di una costante ricerca aggiornata, non solo di per sé, ma anche in continua dialettica con il sapere sapiente (in soldoni: ciò che poteva essere sapere da insegnare nel 2000 può non essere più tale nel 2010, non solo da un punto di vista metodologico, ma anche da un punto di vista disciplinare).

L’aggettivo “dinamico” non è scelto a caso: è infatti stato usato nel 1921 da Federigo Enriques, un altro matematico, in un articolo sulla professione docente che si intitola proprio Insegnamento dinamico, che, a proposito dell’insegnante, scrive: “Occorre dunque che anche noi maestri – nell’atto d’insegnare – ripetiamo, non già il resultato freddo degli studi fatti, bensì il travaglio inferiore per cui riuscimmo a conquistare la verità, ricreandone dunque la fatica nello spirito nostro, che si allarga e trascina insieme la scuola”^[3].

La visione di Enriques, così come poi decenni dopo il modello di Chevallard, poggia le sue basi su un famoso lavoro seminale di un ulteriore matematico, Felix Klein, che nel 1908-1909 aveva pubblicato un libro dal titolo significativo: Matematiche elementari da un punto di vista superiore. Con l’accortezza di cambiare la parola iniziale, “Discipline” invece che “Matematiche”, a noi pare che quanto proposto da Klein possa riassumere esattamente il punto di incontro tra discipline e metodologie così come dovrebbe essere per la professione docente in generale^[4]. Le “discipline elementari” forniscono infatti la capacità di mediazione (con tutte le metodologie annesse) richiesta al docente, mentre il “punto di vista superiore” fornisce quel modello a cerniera di ricerca perenne sulle discipline (in costante aggiornamento) cui l’insegnante deve attingere per poter poi proficuamente portare avanti anche la ricerca più metodologica.

Non è diverso da quello che dice Emanuele Zinato all’inizio di Insegnare la letteratura: “Una proposta didattica indocile rispetto agli schematismi editoriali si caratterizza per una serie di scelte che presuppongono, al contempo, l’uso del libro in adozione e l’indipendenza da questo, grazie a spunti di lavoro e a materiali predisposti dal docente”^[5].

Condizione necessaria #2: la conoscenza metodologica. In ogni caso, per insegnare non basta sapere, ma è necessario interrogarsi su come (sempre con Chevallard) il sapere da insegnare diventa “sapere insegnato”. Il punto è che questa riflessione può essere gestita attraverso un uso ampio della libertà di insegnamento solo a patto che questo diritto di scelta di mediazione sia esercitato su una base conoscitiva ampia di contenuti e metodi, fondato su una ricerca costante. Lo stesso Gentile, a leggere la lettera della sua riforma, proponeva già un modello integrato di questo tipo, che è sopravvissuto fino ai giorni nostri, come dimostra l’impianto normativo che definisce la professione docente dal Testo Unico fino al Contratto Collettivo Nazionale (rimandiamo, a questo proposito, alle osservazioni di Berni-Innocenti sulla professione docente).

Il profilo del docente prevede dunque, per normativa primaria e per contratto, l’obbligo, anche, di dedicarsi alla ricerca. E’ un elemento importante, da tenere conto e cui dare seguito, e che fornisce, tra l’altro, la possibilità di superare una volta per tutte con una risposta nitida, normativa, l’eterna domanda che viene troppo spesso fatta agli insegnanti (specie quando si fa presente la soglia di povertà del loro stipendio): “Ma, di che cosa vi lamentate, e i 3 mesi di vacanza?”. La risposta infatti non è cercare di arrampicarsi sugli specchi andando a sciorinare puntigliosamente quello che alcuni docenti in alcune scuole fanno ugualmente durante l’estate (perché, per esempio, gli esami del I ciclo finiscono entro il 30 giugno, quelli di maturità vengono pagati a parte e quelli di ‘riparazione’, a luglio o agosto che siano, durano una settimana). Si tratta infatti di una risposta perdente, rispetto all’oggettiva realtà per la quale nessun docente è chiamato a scuola per un numero di giorni pari a tutti i giorni di pausa estiva eccedenti i canonici 36 di ferie (anche a voler escludere dal conto pasqua e natale). Si tratta invece di dire, molto serenamente, che poiché il profilo professionale del docente è comprensivo di una parte di didattica, in classe, e una parte di ricerca, altrove, il tempo-lavoro del docente non è equamente diviso in giornate dedicate per metà alla didattica e per metà alla ricerca, ma è sbilanciato (esattamente come quello degli universitari) in un tempo di didattica (9 mesi) e in un tempo di ricerca (3 mesi), e che quel tempo senza didattica è precisamente quello che, da contratto, serve ai docenti per aggiornarsi sulle “Discipline elementari da un punto di vista superiore”, sul sapere sapiente e su quello da insegnare, salvo poi tornare alla sperimentazione insegnata, forte dell’aggiornamento, l’anno successivo.

E’ precisamente in questo statuto non impiegatizio, senza cartellino, che si gioca ancora, almeno nell’impianto teorico, l’analogia tra docenti di ogni ordine, universitari compresi, ed è a partire da queste basi (di consapevolezza e formazione) che dovrebbe essere costruito a nostro avviso un percorso abilitante.

Il profilo del docente dal DPCM 4 agosto 2023

E’ tempo allora di analizzare il DPCM che disciplina i percorsi abilitanti per verificare se nelle competenze in uscita del docente sia prevista attenzione anche alla competenza del docente come ricercatore.

La parola “ricerca” ricorre 21 volte, ma 20 sono in realtà riferite all’ambito del MUR (Ministero dell’Università e della Ricerca). In un solo caso il profilo professionale del docente abilitato descrive, tra le molte altre prima elencate, anche le competenze di “innovazione e ricerca”. Rispetto alla formulazione presente del CCNL, “ricerca” viene perciò spostato in fondo e in correlazione con “innovazione”.

E’ utile notare poi l’occorrenza anche di altre parole chiave: Innov]: 8 volte (7 in contesto didattico); Metodol]: 29 volte; Organizz] 23 volte (16 in contesto didattico); Tecnolog]: 30 volte (29 in contesto didattico); Digital] 33 (32 in contesto didattico); Multimedial]: 3 (tutte in contesto didattico); Inclus]: 35 (34 in contesto didattico).

Ci pare che lo sbilanciamento sia evidente, e che contribuisca a spiegare le criticità di quanto abbiamo messo in luce.

Una coperta di Linus

E’ per questo che gli insegnanti stagionati o esordienti si affidano sempre più a una vulgata didattico pedagogica, anziché alle discipline di riferimento, per sostenere la propria professionalità, per affrontare la prova della classe sempre più difficile – almeno così si dice – con schematismi buoni a tutti gli usi, con buone pratiche che cambiano un po’ come le mode ogni due o tre anni (la flipped classroom ora è un po’ passata, altre sono in grande ascesa), con rigidi protocolli da applicare (ma questa tendenza al protocollo, alla standardizzazioni delle pratiche in ambiti che richiederebbero la capacità profonda di adattarsi a situazioni singolari la vediamo anche in professioni ben più consolidate e autorevoli della nostra – si pensi ai medici).

Del resto, senza il conforto della coperta metodologica, nei decenni passati come si era provato a risolvere, strutturalmente, l’annoso problema del mestiere dell’insegnante (un mestiere impossibile come direbbe Recalcati)? Soprattutto in un un modo: affidandosi alla retorica della vocazione, della missione. Sulla retorica della vocazione ha detto cose assai intelligenti Marco Vacchetti in Disegnare un elefante: “L’idea della vocazione deriva dal fatto che il lavoro del docente, contribuendo all’educazione e alla formazione dei giovani, implica una evidente e imprescindibile componente sociale e civile. Questo, però, vale anche per altri impieghi, per il medico come per il magistrato, tanto per fare due esempi. Per come è organizzata la nostra società, l’istruzione non è una missione, è una professione, un incarico specialistico, esercitato con continuità e retribuito con denaro. Una faccenda molto laica”^[6].

Superare Don Milani

Ma in Italia (lo ricorda bene anche Vacchetti), non è andata così. In fondo, abbiamo fatto di un prete l’archetipo della scuola democratica: un paradosso su cui, specie a sinistra, non abbiamo mai riflettuto abbastanza. Sarebbe ora, forse, di superare  l’“equivoco” Don Milani (per citare il titolo del libro di Scotto Di Luzio^[7]) sul quale si è fondato il modello democratico della scuola italiana almeno dal 1967 a oggi. L’esperienza, unica, eccezionale, fortemente connotata dal punto di vista ideologico, di Don Milani si propone infatti per definizione come un unicum all’interno di un sistema ideologico molto preciso, quello della chiesa cattolica. La eccezionalità positiva dell’esperienza, in un decennio fondamentale come quello dell’inizio normativo (1962) della media unica e dunque della scuola di massa, ha infatti portato a estendere indebitamente il concetto, ideologicamente connotato, di “vocazione” a tutta la scuola pubblica, di fatto travasando un modello per definizione individuale, privato ed ‘elitario’ in altro senso (quello della chiamata vocazionale, appunto) sulla percezione dell’insegnante dentro la scuola di massa. Il termine “vocazione”, che ancora oggi campeggia come apposizione della professione docente, si connota così come un vero e proprio ritorno del represso in una società italiana apparentemente e sostanzialmente secolarizzata, ma in cui la maggior parte della popolazione è ancora immersa in un cripto-cattolicesimo di rituali e di linguaggio.

Non è in discussione dunque l’eccezionalità della singola esperienza, ma il suo essere stata trasformata nel modello democratico, ripetibile per la scuola pubblica, di stato. Ma nessun insegnante reale può e deve arrivare alla santità di Don Milani. Come ci ha insegnato Max Weber, democratizzare il carisma non è mai una buona idea. 

Conclusioni provvisorie: Berlinguer (non) ti voglio bene

Come si vede, le questioni sono ancora tante, e soprattutto aperte. Se la domanda a monte resta invariata (“l’attuale percorso formativo abilitante è in grado di costruire il profilo del docente intellettuale o le criticità sono a monte?”) ci pare che la risposta sia mista, e aperta.

Perché quanto abbiamo cercato di mettere in evidenza ha tante cause: è un fatto che, dalla chiusura delle SSIS in poi, almeno per l’ambito della letteratura italiana, università e scuola hanno preso cammini divergenti, parlato lingue diverse, disimparando a collaborare.

Una prima cosa, simbolica ma anche politica, per dare sostanza a un dialogo che, pur nelle forme imperfette qui descritte, è ricominciato anche grazie ai percorsi, dovrebbe essere quella di riassorbire in un unico ministero Istruzione, Università e Ricerca (ultimamente la scuola si è presa il “Merito”, quando aveva già ceduto “Ricerca” e non ha fatto un buon affare).

Ci pare infatti che la struttura a monte dei dispositivi normativi che incorniciano la professione docente, così come il ricco dibattito che sull’insegnamento, anche scolastico, è fiorito ed è in corso, consentirebbero dei margini di miglioramento. Nello stesso tempo, è indubbio che i crediti disciplinari previsti nei percorsi abilitanti dovrebbero essere molti di più^[8]: questo consentirebbe ai corsisti di acquisire maggiore consapevolezza su quali siano gli ambiti di sapere sapiente, da un lato e, dall’altro, di non affidarsi, per la costruzione del sapere da insegnare, alla sola ricetta proposta dai manuali. Manca però la percezione condivisa che questi crediti siano essenziali e che quanto conseguito nel percorso di laurea non sia sufficiente a diventare un docente in grado di muoversi dentro un “insegnamento dinamico”: parafrasando Socrate, non sempre è facile, se non ci si percepisce anche come ricercatori, sapere di non sapere. D’altra parte, l’attuale sistema dell’insegnamento universitario per crediti non fornisce una base per oggettivi motivi di spazio e tempo. Paradossalmente, l’innovazione universitaria del 3 + 2 ha finito per produrre insegnanti molto più tradizionali, sia di quelli dei ‘nostri’ tempi (qualunque cosa voglia dire) sia di quelli che, sulla carta, sognerebbe di formare

^[1] M. Galfrè, Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento, Roma, Carocci, 2017.

^[2] Cfr. E. Bandini, Un’idea di didattica: il laboratorio per studenti magistrali, Padova, Giornata di studio sulla formazione docenti, 28/02/2025.

^[3] Cfr. F. Enriques, Insegnamento dinamico, in “Periodico di matematiche”, 1921, pp. 6-16.

^[4] Cfr. F. Klein, Elementarmathematik vom höheren Standpunkteaus, I Arithmetik, Algebra, Analysis, II Geometrie, III Präzisions und Approximationsmathematik, Berlin, Springer, 1908–1909 e Y. Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985.

^[5] Cfr. Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, a cura di E. Zinato, Roma-Bari, Laterza, 2022, p. 58.

^[6] Cfr. M. Vacchetti, Disegnare un elefante, Torino, Einaudi, 2024, p. 55 (versione libro digitale).

^[7] A. Scotto di Luzio, L’equivoco Don Milani, Torino, Einaudi, 2023.

^[8] Cfr. in merito i due Editoriali del 2023 e del 2025 della rivista Italiano a scuola.