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Una premessa e un piano nudo

Con questo contributo vorrei mettere in comune il modo in cui penso e realizzo il mio laboratorio di lettura per il triennio della scuola secondaria superiore. Si tratta di un modello che ho progressivamente definito negli anni e messo alla prova nei cinque tipi di secondaria superiore nei quali ho avuto modo di insegnare: istituto tecnico commerciale, istituto professionale, istituto tecnico tecnologico, liceo linguistico, liceo classico. Fin dai primi anni, la scelta è stata quella di incentrarlo sulla letteratura italiana del secondo Ottocento e del Novecento. La struttura è semplice e prevede un programma di lettura che si svolge nel tempo scolastico ed estivo del triennio, secondo un metodo ricorsivo di presentazione, lettura, verifica delle opere. A latere del piano di lettura, nel tempo ho aggiunto un programma di film, al fine di rinforzare gli immaginari del laboratorio. Ma per avere una visione d’insieme della proposta, sollevare obiezioni oltre quelle che già questa breve premessa potrebbe avere generato, presento anzitutto il piano nudo del laboratorio, svolto negli ultimi tre anni in una classe presa in carico al biennio e che quest’anno sta svolgendo con me il quinto anno, al quale poi farò seguire un tentativo di discussione delle questioni di metodo che mi paiono più importanti:

1) Ma ancora Verga?

La prima scelta di cui rendere conto mi pare essere quella di proporre un laboratorio di lettura su testi canonici della letteratura italiana. A riguardo, una delle obiezioni possibili potrebbe essere quella letta recentemente in una discussione facebook di un gruppo di lettura, contro certi insegnanti che insisterebbero nel fare leggere certe opere («ma ancora Verga fate leggere a scuola?»). A ciò potremmo rispondere che senz’altro sì, al triennio della secondaria superiore si debba leggere la letteratura, quella definita dalla comunità critica e dal canone; che l’indignarsi con un facile «ma come, ancora Verga fate leggere a scuola?» potrebbe essere indice di un equivoco oramai eretto a sistema, per cui solo un ipotetico “piacere della lettura” e dell’ultracontemporaneo come unica scelta al passo con i tempi sarebbero la chiave di volta per avvicinare i ragazzi alla letteratura; che invece il tentativo di transito per la porta stretta della letteratura canonica, mediato e accompagnato dal docente, sia un dovere etico verso le ragazze e i ragazzi con le quali e con i quali abbiamo a che fare. Potremmo anche fare riferimento all’evidenza che proprio il triennio della secondaria superiore sia quel tempo privilegiato, da mettere a frutto, in cui si ha la fortuna di non essere soli nella scalata a certe opere non agevoli ma necessarie; che se nello studio della matematica e della fisica il percorso naturale sia proprio quello di partire da elementi semplici per potere accedere a strutture complesse, sfugge il perché, nello studio verticale della lingua e della letteratura italiana, dopo i primi cicli nei quali andrebbe legittimamente stimolata e rinforzata la capacità di affrontare un testo letterario (penso a esperienze di straordinaria efficacia come IWT), non si dovrebbe naturalmente e infine approdare al confronto con le opere complesse del canone; che infine, per quanto possa essere messo in discussione, il fatto che nel triennio si studi la letteratura italiana e che con questa si arrivi all’Esame di Stato, imporrebbe naturalmente (e io dico felicemente) la necessità del confronto con i testi completi ancora prima che con il manuale. «Ma non li leggeranno mai», si potrebbe obiettare. Già, non li leggeranno mai. Ma è proprio vero? E se non fosse vero? Per esperienza, ovvero in modo induttivo e a fronte di quello che ho visto e vedo accadere in classe, ma anche con l’attenzione costante alla riflessione teorica in merito, a me pare che si riesca ancora a leggere la letteratura che conta a scuola passando attraverso quattro momenti progressivi, necessari e circoscritti, di cui ora proverò a dire.

Si legge per fascinazione

Sì, a scuola si legge, o meglio si sceglie di leggere, anzitutto per fascinazione. Ne deve valere la pena insomma, e in definitiva il primo a dovere rendere conto di questo, fino a convincere gli studenti tutti, è proprio il docente. Intendo dire che se il docente è il primo a essere persuaso della centralità delle opere, il che significa essere il primo ad avere letto veramente – non è scontato -, studiato e storicizzato – nel passato e nel presente -, fatte proprie – infine amato – quelle opere, io dico che continuerà a durare fatica al momento di presentarle e convincere gli studenti a procurarsi il libro, ma che tale tentativo non navigherà più nel mare nero dell’impossibile. Da questo punto di vista c’è poco da dire, perché ci sarebbe troppo da dire: è chiaro che, specie negli anni del triennio, anche un laboratorio di lettura poggia a peso morto la propria possibilità di riuscita su quell’autorevolezza del docente, sulla solidità di quel patto educativo che ogni insegnante e ogni alunno sono chiamati a stipulare e rispettare, quel patto che di fatto è la prima sfida per chiunque entri in classe, ma che non è affatto solo una buona e generica intenzione. Per quanto sia questo il campo dove più spesso ogni insegnante sperimenta i propri fallimenti ma anche i propri traguardi migliori, mi pare resti questo il primo luogo dove continui ad avere senso la distinzione tra quella che è la funzione del docente oltre il ruolo. Se è vero che alla fine la scelta finale se mettersi o meno in gioco resterà sempre (e per fortuna) in mano allo studente, è altrettanto democratico, mi pare, assumere da parte dell’insegnante l’onere di quel momento di avvio del processo educativo, quel tendere la mano a quello studente il quale farà o no, certo lui, il primo o l’ennesimo passo in avanti, il farsi carico di quella resistenza alla spinta naturale verso il basso e che è, forse davvero, la prerogativa profonda della funzione docente.

Si legge per imposizione

A riguardo e in secondo luogo, assumendone la responsabilità di sostenerlo, pare lecito affermare che la lettura a scuola, horribile dictu, a un certo punto vada anche imposta. Perché leggere già di per sé è un atto contro natura; perché oggi più che mai innumerevoli sono i linguaggi più accessibili e gratificanti (e ovviamente non per questo meno importanti); perché, sempre tornando al confronto con le sorelle nobili delle scienze esatte, se si impone a un certo punto la conoscenza del teorema di Lagrange, non si capisce perché non si dovrebbe imporre la lettura di Agostino o de La casa in collina. Ma per quanto possa sembrare un atto unilaterale, per esperienza d’aula, imposizione significa anzitutto organizzazione, tempi e modalità certi e non improvvisati che proprio perché tali gli studenti (dagli istituti professionali ai licei) hanno sempre mostrato di gran lunga preferire a iniziative apparentemente più libere e mutevoli ma spesso estemporanee. Nel caso di un laboratorio di lettura di questo tipo occorre arrivare in classe con idee chiare, fin dal primo giorno di scuola, su tempi, testi, modalità di verifica, perché un percorso del genere non può essere improvvisato la sera prima. Nel mio caso, io fin dal primo giorno di scuola del terzo anno presento (e non propongo) nel dettaglio tutto il percorso, rivisto e verificato personalmente ogni estate e sul quale di fatto mi impegno io per primo con la classe a portarlo fino in fondo, ovvero fino al traguardo dell’Esame di Stato di cui sarà parte determinante e qualificante. Per quanto la parola imposizione appaia dunque discutibile, l’idea di fondo è che leggere non sia accessorio e soprattutto che sia possibile, che la scuola sia un’esperienza seria, che la serietà di un percorso del genere si basi anche sull’assunzione di responsabilità, da parte del docente e dell’alunno, rispetto a certi passaggi che di fatto restano ineludibili, ma proprio perché fondativi del proprio percorso scolastico come nel caso della lettura diretta delle opere.

Si legge per verifica

Essendo quattro i libri da leggere durante ogni anno scolastico, significa che per ogni opera il tempo di lettura è di circa due mesi. Ogni libro viene introdotto in classe in una lezione specifica di un’ora in cui viene presentata l’opera cercando nel modo migliore di fornire ai ragazzi le conoscenze essenziali per accostarvisi, specie nel terzo e nel quarto anno, dove il programma di letteratura non è quello del secondo Ottocento e del Novecento; si cerca di motivare la lettura spiegando (sì, i docenti di lettere lo dovrebbero saper fare) perché si tratti di un capolavoro o comunque di un’opera importante anche oggi; vengono forniti, se necessario, strumenti di servizio utili alla lettura (sinossi, mappe dei personaggi, recensioni funzionali); occorre sapere insegnare ai ragazzi come trovare nella rete un alleato valido per leggere libri di carta; soprattutto all’inizio del percorso, occorre discutere a lungo con i ragazzi sull’atto fisico stesso del leggere, sulle difficoltà, sui modi per superarle (e anche questo sì, i docenti di lettere dovrebbero sapere spiegarlo). Lo stesso identico lavoro di presentazione viene fatto per il film corrispondente del bimestre, fornendo ragguagli simili ma adatti al linguaggio cinematografico. Infine, il giorno stesso della presentazione del libro e del film, vanno fissati già sul registro elettronico i turni di colloqui orali (in gruppi da tre) che saranno svolti dopo due mesi. Si stabilisce e si registra che il primo giorno di colloqui tutti dovranno consegnare una relazione sul film del bimestre, secondo una traccia dettagliata che io ho fornito loro nella lezione di presentazione. Questo modello si ripeterà nel bimestre settembre/novembre – novembre/gennaio – gennaio/marzo – marzo/maggio. Nel mese di giugno verranno presentate invece le quattro opere e i quattro film (una lezione per opera e film) che gli studenti leggeranno e guarderanno nel tempo estivo. I colloqui orali sulle opere lette nel periodo estivo verranno svolti nei primi giorni di settembre del quarto e del quinto anno, così come verranno consegnate le relazioni dei quattro film visti nel tempo estivo. Colloqui orali valutativi quindi come passaggio obbligato per imporre la lettura dunque? Esatto, perché non solo di questo si tratta, perché poi il punto è come vengano svolti questi colloqui orali. Ma questo non è argomento che rientra nella questione del «leggere per verifica», quanto del «leggere per soddisfazione».

Si legge per soddisfazione

Sì, perché il tanto vituperato tempo di verifica è anzitutto un traguardo di soddisfazione, per entrambi, docente e alunno, perché rappresenta un passaggio importante e significativo, perché si tratta per entrambi del registrare insieme il percorso, del raccogliere se va bene, di capire perché non si è raccolto e potrebbe andare altrettanto bene. Si parte anzitutto dalle difficoltà. Trattandosi di opere che il docente conosce o che, perché no, ha riletto nel tempo in cui hanno letto gli studenti, sarà semplice capire se l’alunna o l’alunno ha letto veramente, per niente, qualche parte oltre la trama su Wikipedia o Studenti.it, ma questo, specie in sede delle prime verifiche non servirà a giustificare un voto negativo quanto a discutere e capire insieme il perché non si sia riusciti ad arrivare fino in fondo. Per chi avrà letto giusto una parte, e sarà molto verisimilmente la maggior parte della classe, sarà il momento di valorizzare quanto fatto e ragionare su quello, fornendo a ogni singolo alunno o alunna, i consigli adatti e specifici che a riguardo un docente (sì, i docenti di lettere lo dovrebbero saper fare) capisce essere opportuni per ognuno di loro, al fine di «aumentare il fiato della lettura». Per chi infine avrà letto tutto l’opera, molto pochi inizialmente, sarà quello il momento in cui non si starà tanto a sindacare sulla sequenza o la macrosequenza, ma piuttosto quello in cui, insieme, si potrà essere liberi di interpretare quel personaggio o quel finale, di storicizzare nel passato ma anche nel presente quel fatto, di dire infine perché il libro c’è sembrato brutto o bello (o, molto più spesso, indifferente) e soprattutto mostrare a tutta la classe quanto possa essere gratificante e alla portata di tutti un confronto di questo tipo. A questo punto ogni colloquio dovrà essere nobilitato con una valutazione reale, comunicata e giustificata davanti a tutti, motivando ad alta voce le ragioni e i criteri che la hanno determinata e che essendo una valutazione seria, frutto del lavoro del docente e dell’alunno, andrà a fare media per l’orale a tutti gli effetti. Ma come, ancora i voti? Ancora le interrogazioni? Sì, certo, i voti e le interrogazioni, o sapienza docimologica se ci fa stare più tranquilli: perché si tratta di farsi carico con responsabilità di una delle fasi più delicate del processo educativo, quello in cui si traccia il percorso, si registra il progresso o si prende in mano la difficoltà, in sintesi si cresce insieme, docente e alunno e non si ha paura di farlo, che mica è una cosa semplice ma è importante, è essenziale.

Questioni aperte

Scrivendo queste poche idee ho ben in mente di quanto potrebbe apparire semplice quanto proposto, privo di intuizioni didattiche originali, di fatto una prassi che da sempre molti insegnanti naturalmente mettono in campo ben meglio del sottoscritto. Ma mentre scrivo ripenso anche a questi anni in cui ho svolto questa attività e considero come in effetti i lavori sul lungo periodo, e un laboratorio di lettura lo è, basino la loro fortuna su un impianto semplice ma solido, organizzato, che abbia in sé gli anticorpi contro quell’inerzia della classe che se sulla singola lezione può essere sorpresa dal guizzo didattico creativo, negli anni ha bisogno anche della costanza della corsa lenta del fondista. Mi vengono in mente innumerevoli questioni lasciate aperte. Penso all’eterogeneità dei contesti anche se, proprio in virtù delle scuole citate all’inizio, potrei raccontare a chi lo volesse come un laboratorio del genere possa avere ragion d’essere dall’istituto professionale al liceo classico; penso alla condizione iniziale dichiarata, ovvero quella della continuità didattica che è privilegio raro, per mille motivi noti a tutti, ma che chiunque metta piede in un’aula sa essere, insieme al numero congruo degli alunni per classe, punto di partenza ineludibile per ogni discorso serio sul fare bene scuola; penso che avrei dovuto dire di più di come poi, nell’ultimo anno di corso, sia un’esperienza davvero straordinaria studiare insieme letteratura italiana potendo contare sull’ avere letto già quei testi così importanti; penso alla lista degli assenti, a partire dagli stranieri ma anche tutte le altre opere che ogni insegnante avrà censito ma al quale direi che poi ovviamente ci sono le lezioni ordinarie e c’è il manuale, che questa è solo la parte del laboratorio sulle opere lette per intero e autonomamente; penso infine che certo, avrei potuto proteggere molto di più il mio discorso raccontando come nelle mie classi, comprese quelle dove entrerò questa mattina e dove proprio questo laboratorio è in corso, ritrovo oramai da anni conferma empirica che è ancora oggi possibile leggere secondo un orizzonte di senso didattico e culturale certe opere e che insomma sì: si può leggere seriamente la letteratura italiana al triennio. Ma la scelta stessa di mettere in comune una propria prassi, se per chi la propone è anzitutto l’accettare di mostrare senza timore anche la parzialità dei propri tentativi, mi pare si giustifichi proprio in quell’intenzione di fare parte ed essere al servizio di un discorso comune e collettivo che, per quanto mi riguarda e ben più del singolo punto di vista, è ragione intima dell’essere e fare scuola.