laletteraturaenoi.it

 Questa raccolta di saggi (Un “osservatore e testimone attento”. L’opera di Remo Cesrani nel suo tempo, a cura di S. Lazzarin e P. Pellini, Mucchi editore) è ricca e multiforme come ricca e multiforme è stata d’altronde l’attività culturale di Ceserani. Mi limiterò perciò a prendere in considerazione solo due aspetti, fra i tanti qui considerati: l’attività per la scuola e il manuale Il materiale e l’immaginario da un lato e la discussione sul postmoderno da lui avviata dall’altro. Nel primo campo il saggio più brillante e per molti versi condivisibile è quello di Zinato, in quale, però, rinuncia in gran parte alle critiche a Ceserani postmodernista da lui stesso avanzate in un saggio degli anni novanta, accettando l’obiezione dell’autore: che cioè il postmodernismo giunga nell’opera solo negli ultimi due volumi, usciti nella seconda metà degli anni settanta. In realtà il postmodernismo era ampiamente presente già da oltre un decennio nel dibattito americano del quale Ceserani è stato sempre partecipe e che ne influenza largamente tutta l’opera. Anzi si può dire che, almeno nei primi volumi, marxismo (alla Goldmann), postmodernismo e tradizione dello strutturalismo sono egualmente presenti.

L’opera  si presenta, afferma giustamente Zinato, come un laboratorio e, insieme, come un labirinto, ma è un labirinto ordinato e strutturato, una sorta di immenso catalogo e di grande enciclopedia dell’immaginario. Dell’enciclopedia illuministica ha l’ottimismo, la carica innovativa e riformatrice, che rivela ancora una speranza e una fiducia nella scuola. L’ideologia della complessità, con il suo carattere intricato, aperto, pluridisciplinare e pluriprospettico, la percorre dall’inizio alla fine. Era il momento d’oro del postmodernismo ideologico, e il manuale ne condivide le illusioni e gli entusiasmi. Una nuova epoca stava nascendo, si credeva, priva della pesantezza, della unilateralità, dell’unidirezionalismo che avevano caratterizzato lo storicismo e lo strutturalismo.

Già il titolo e il sottotitolo (Laboratorio di analisi dei testi e di lavoro critico), da un lato vogliono sottolineare la serietà scientifica dell’impianto didattico (come mostrano i termini laboratorio, analisi, lavoro critico: espressione, quest’ultima, che oggi suonerebbe terrorizzante e sarebbe probabilmente impensabile in un manuale per le scuole), dall’altro evocano la materialità dei dati storico-economici (nella introduzione del 1978 non manca il riferimento al marxista Goldmann) e pongono in risalto la vera novità dell’opera, il concetto di immaginario, elaborato sulla base dei risultati della più recente indagine storica e antropologica, e soprattutto della histoire des mentalités e delle microstorie e, prima, della ricerca delle Annales  e forse anche della nascente tendenza americana dei cultural studies. Ne usciva sconvolto l’impianto tradizionale dei manuali: si pensi che negli anni settanta si era affermato quello di Salinari-Ricci e che la storia della letteratura più diffusa nei licei, dopo l’eclissi del Compendio di Sapegno, era quella di Petronio: due opere di saldo impianto storicista. Ma non è solo lo storicismo a essere messo sotto accusa; lo stesso concetto di letteratura è sostituito da quello, più vasto e generico, di immaginario. Al posto del percorso rettilineo su base diacronica viene squadernato davanti a studenti e insegnanti un intrico di percorsi tematici. Viene accantonato per la prima volta il  modello didattico che coniugava storia della letteratura, storia della identità nazionale e impegno civile (da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Salinari e Muscetta questo era stato il disegno largamente dominante). Le letterature straniere e la pratica comparativa, timidamente introdotte da Salinari-Ricci, entrano ora saldamente all’interno del “manuale di letteratura italiana” dei licei. Si dissolve infine, grazie ai percorsi tematici, anche un altro caposaldo della manualistica tradizionale: quello dell’unità dell’autore: i testi dei diversi scrittori si presentano infatti smembrati e suddivisi a seconda dei diversi temi da essi praticati o a essi (più o meno arbitrariamente) assegnati. In casi come quest’ultimo, in cui la teoria strutturalista e poststrutturalista della “morte del soggetto” è portata alle estreme conseguenze, è evidente il carattere ottimistico e utopico del progetto, che violentemente si scontrava con le esigenze della didattica per la quale è ovviamente assai difficile rinunciare a una qualche presenza dell’autore. Questa è stata certamente una causa (non l’unica, peraltro, come vedremo) della mancata diffusione di massa dell’opera, che ebbe grande successo fra gli insegnanti più preparati, ma non riscosse un numero di adozioni molto ampio e, soprattutto, molto duraturo.

Nel Materiale e l’immaginario il criterio postmodernistico della elencazione e dell’accumulo, della giustapposizione, della ibridazione dei modelli culturali e della testualità infinita, la fa evidentemente da padrone. Ma si accoppia a una esigenza di precisione e di rigore. La cura dei dettagli è straordinaria. Ma la totalità si presenta poi come un caos troppo complesso per essere pienamente padroneggiato. La correlazione fra la “serie” dei dati economici, tecnologici e scientifici e la ”serie” dei percorsi dell’immaginario, tentata nei primi volumi sulla base delle omologie goldmanniane, tende ad allentarsi negli ultimi, quando questa chiave si rivela improduttiva: d’altronde i temi hanno una lunga durata che male si concilia con le innovazioni del “materiale” e possono prestarsi perciò a una tendenza destoricizzante. Lo studente e gli insegnanti sembrano potere usufruire di una immensa libertà di scelta; ma in realtà la chiave del labirinto è in mano degli autori che non fanno nulla per discuterla e per metterla criticamente a disposizione dei lettori. Le griglie tematiche non sono problematizzate, ma costituiscono un apriori indiscusso e indiscutibile. Perché, per fare un solo esempio, L’anguilla di Montale è interpretata come una poesia d’amore e non rubricata sotto il tema del vitalismo biologico e dell’animalità o quello della crisi dell’umanesimo cristiano (che potrebbe però essere illustrata – cosa esclusa apriori da questo manuale – solo sul piano diacronico descrivendo la evoluzione di Silvae da Iride a, appunto, L’anguilla)? Insomma, nel Materiale e l’immaginario, la situazione è la stessa dell’attuale postmoderno occidentale: il massimo di (apparente) libertà e il massimo di (sostanziale) autoritarismo coincidono[1].

Per quanto riguarda il postmoderno e la periodizzazione della contemporaneità, decisivo mi sembra in questo libro il saggio di Donata Meneghelli (ma importanti sono anche i lavori di Mario Domenichelli, che considera l’interscambio di temi e stilemi fra modernismo e postmoderno, e di Daniele Giglioli, che analizza l’intreccio e il conflitto delle interpretazioni come terreno vitale del lavoro critico e didattico di Ceserani). Meneghelli isola il concetto di frattura storica, fondamentale in Ceserani, e l’importanza che, nella sua visione, viene ad assumere il postmoderno, che segnerebbe la nascita di una nuova epoca storica paragonabile per importanza e profondità a quella della modernità negli ultimi decenni del Settecento. Acutamente osserva che tale frattura pone in ombra un’altra possibile frattura, quella segnata dal modernismo nei primi decenni del Novecento. E siccome la frattura primonovecentesca  ha, a suo avviso, un carattere strutturale (economico e sociale, e non solo culturale), conclude che “non è facile liberarsi della cesura primonovecentesca, anche sottoscrivendo i criteri elaborati da Ceserani”. Affiora qui il concetto, che mi è capitato di sviluppare più volte negli ultimi anni, che la modernità è suddivisibili in vari periodi (quello romantico, quello della piena modernità rappresentato da Flaubert, Baudelaire e Verga, quello del modernismo e infine quello del postmoderno) e che il postmoderno non è affatto una epoca nuova, come voleva Ceserani, ma un periodo di una modernità estrema. In effetti non c’è stata nessuna rivoluzione economica e neppure sociale e politica, paragonabile a quella da cui è nata la modernità alla fine del Settecento e nei primi decenni dell’Ottocento  (con la rivoluzione economica in Inghilterra, l’affermazione della rivoluzione politica in Francia e il trionfo della borghesia sulla nobiltà).

E comunque di fronte alla radicalità della proposta di Il materiale e l’immaginario ci sarebbe da chiedersi cosa resti, nei manuali di oggi, di questo progetto. Nella maggior parte dei manuali odierni i percorsi tematici resistono a stento, e sempre più periferici e  striminziti. L’approccio antropologico (così importante nel manuale di Ceserani) è perlopiù eluso. Le letterature straniere (che in Il materiale e l’immaginario rappresentano il primo coraggioso tentativo di letteratura comparata nelle scuole) non vengono nemmeno rammentate nelle indicazioni della “riforma” Gelmini e anche nelle indicazioni ministeriali più recenti. Nelle quali, poi, la letteratura si presenta come un insieme inerte di nozioni e di competenze neutrali e oggettive da imporre dall’alto. C’è un ritorno a percorsi storici lineari e unidirezionali, alla pratica dei “medaglioni” di autori e di movimenti. Di approccio interdisciplinare o pluridisciplinare si parla sempre di meno.

Ci sarebbe da chiedersi cosa sia successo nell’ultimo quindicennio. In sintesi estrema risponderei: il postmoderno che si è affermato non è stato quello sognato da Ceserani. Per lui il postmoderno doveva essere, anzi sicuramente era, «uno dei più grandi cambiamenti, epocali e totali, che si siano avuti nella storia dell’umanità» (come si legge nella Introduzione a La ricerca letteraria e la contemporaneità, nono volume del Materiale e dell’immaginario). Non c’è stata solo la crisi della istruzione pubblica. Piuttosto il cambiamento non ha avuto la profondità, le dimensioni e le direzioni che Ceserani aveva immaginato. Invece di una problematica complessità, nel mondo della cultura si è verificato il predominio – di marca nuovamente scientista – delle neuroscienze e del cognitivismo; invece del trionfo della leggerezza, è riaffiorata la pesantezza delle logiche finanziarie e delle crisi economiche; invece della fine delle contraddizioni, sono dilagati i conflitti bellici, sociali e razziali. Invece di una nuova epoca storica – quella  dell’“uomo finalmente umano” preconizzata dal postmodernismo filosofico di Vattimo negli anni settanta e ottanta – sono riaffiorati i caratteri di una modernità che non si è mai estinta ma solo evoluta. E il postmoderno, evidentemente, è stato, ed è, solo una tappa di tale evoluzione.

[1] Ho ripreso qui e più avanti alcuni concetti di un mio scritto, Ceserani e la scuola, comparso nella rivista on line “Between, ,III, 6, nov. 2013 (htto://ojs.unica.it/index.php/between/article/view/article/view/1065/849).

{module Articoli correlati}