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I

Si assiste in questi giorni a un acceso dibattito sulla scuola, seguito all’uscita del documentario D’Istruzione Pubblica, realizzato da Federico Greco e Mirko Melchiorre con la partecipazione di Lorenzo Varaldo, Dirigente scolastico dell’I.C. Sibilla Aleramo di Torino, e alla pubblicazione del volume Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti, pubblicato da Nottetempo a cura di Mimmo Cangiano, che raccoglie saggi di docenti della scuola e dell’università parte del collettivo culturale Consigli di classe.

Preso dal dibattito, da docente di Lingua e letteratura italiana / Storia di un istituto tecnico, ho voluto cercare, rapportandomi in particolare al volume, a partire dall’introduzione di Cangiano, efficace nel presentarne la dorsale e radunarne i temi più rilevanti, di dare forma ad alcune riflessioni, che provo a condividere.

II

Sembra quanto mai incisiva l’individuazione, che apre e chiude l’introduzione, della necessità di emanciparsi dalla guerra culturale cui si è ridotto il dibattito pubblico sulla scuola, tutto preso in una polarizzazione che vede da una parte i fautori di un modello nostalgico e autoritario e dall’altra quelli di un modello aperto e inclusivista, per porre al centro della discussione, in quanto motore di ogni altra questione, il nesso tra le trasformazioni vissute dalla scuola negli ultimi trent’anni e le dinamiche di mercato che stanno alla base della società neoliberale in cui essa opera.

Sembra poi altrettanto incisiva, in riferimento alla centralità di questo nesso, l’individuazione dell’autonomia scolastica quale trasformazione da cui ogni altra discende, in quanto responsabile di un processo lungo il quale l’istruzione, in luogo di porsi quale primo obiettivo quello di formare le allieve e gli allievi a una cittadinanza consapevole, sempre più si piega in ingresso all’esigenza di predisporre un variegato pacchetto da immettere sul mercato dell’offerta formativa a uso della domanda di consumo dei genitori-utenti e in uscita a quella di costruire lavoratrici e lavoratori da immettere sul mercato del lavoro a uso della domanda di consumo dell’impresa.

In questo contesto, sembra inoltre degna di particolare interesse l’ipotesi di ritenere coinvolta in tale processo anche la soggettivizzazione dell’apprendimento, in quanto correlata a quelle dinamiche del capitalismo avanzato che hanno visto il passaggio dalla standardizzazione alla personalizzazione, sia in riferimento al consumo, con l’avvento del «ciò che proprio tu vuoi», sia in riferimento al processo produttivo, con la diffusione del «ciò che proprio tu puoi dare».

Tuttavia, a valle di questa analisi, che raduna, come si diceva, punti approfonditi più diffusamente nei saggi, quanto sembra un po’ carente, nell’introduzione e nei saggi, è la proposta: al classico «che fare?», posto in conclusione dell’introduzione, non si risponde che ribadendo la necessità di emanciparsi dalla guerra culturale di cui si dice all’inizio e indicando quella di denunciare la partecipazione della scuola alle logiche della governance neoliberale descritta nell’analisi. In altri termini, la strada suggerita resta limitata alla pars destruens, sulla cui necessità, sia chiaro, non vi è nulla da eccepire, ma manca una pars construens: bene la denuncia, ma, a meno che si voglia semplicemente riproporre il modello pre-autonomia, collocandosi così dalla parte dei nostalgici nella guerra culturale da cui si è appena detto che ci si deve emancipare, quale alternativa?

III

La nostalgia è spesso dietro l’angolo. Probabilmente, almeno nei suoi esiti migliori, non è il caso del volume, ma resta che spesso è dietro l’angolo.

Quando all’inizio dell’introduzione, evidenziando la necessità di emanciparvisi, si parla della guerra culturale cui è ridotto il dibattito pubblico sulla scuola, si identifica la fazione nostalgico-tradizionalista con la destra e quella aperturo-inclusivista con la sinistra, più precisamente con la sinistra dei “pedagoghi democratici”. Non si tiene però conto del fatto che la guerra ha corso anche all’interno della sinistra stessa, dal momento che una sua larga parte, in cui figurano tanto numi dell’intellighenzia quanto docenti che si autorappresentano come radicali, non è affatto sorda ai richiami della tradizione, arrivando talvolta a individuare come suo bersaglio anche alcuni capisaldi della lotta di sinistra per un’istruzione democratica, quali per esempio l’esperienza della scuola di Barbiana o, in ambito più strettamente linguistico, le tesi del GISCEL.

Tanto per stare a qualcosa di fresco, dato per condiviso il disamore nei confronti del famoso documento iniziale, non è raro in questi giorni sentire la collega o il collega di sinistra commentare compiaciuto l’ennesima riforma dell’Esame di Stato, o di Maturità, perché, a quanto si può intuire, nella parte relativa al Colloquio sembra ricomparire in qualche modo una forma più tradizionale di interrogazione per discipline, dunque la possibilità di sovranamente rientrare tra le delizie del proprio giardino: «Finalmente, si torna a interrogare!».

Passando a un esempio di più ampia portata, è ormai da considerarsi un grande classico, condiviso da tanta parte dell’intellighenzia come da tanta parte delle colleghe e dei colleghi di sinistra, l’invettiva contro le competenze, intese come abilità plasmate sugli interessi dell’impresa, e contrapposte alle buone vecchie conoscenze, intese come incarnazione di quei saperi disciplinari che risultano con ogni evidenza sempre più marginalizzati.

La questione è spinosa, a partire dal fatto che, come vale d’altra parte per ogni questione, per poterne discutere bisognerebbe anzitutto accordarsi sul significato da attribuire ai termini in gioco, tutt’altro che ovvio: cos’è un’abilità? cos’è una conoscenza? cos’è un sapere disciplinare? in che senso parliamo di interdisciplinarità, multidisciplinarità o magari trasversalità? soprattutto, cos’è questa competenza?

Quanto a quest’ultima, è vero che il concetto si afferma negli USA degli anni Settanta in ambito aziendale e in riferimento alla prestazione lavorativa, ma è vero anche che nel suo migrare esso assume, almeno in ambito formativo, una definizione più articolata, secondo la quale la competenza avrebbe a vedere con la chiamata a raccolta e il coordinamento di abilità e conoscenze per affrontare problemi complessi in situazione, ragion per cui essa, ben diversamente dal porsi in contrapposizione alle conoscenze, le prevederebbe, insieme alle abilità, come condizione necessaria alla sua stessa possibilità di esistenza.

In concreto, alla luce di questa definizione, per stare a un esempio di carattere linguistico, una conoscenza potrebbe essere sapere cosa sia un complemento oggetto, un’abilità saperlo individuare e utilizzare in una frase semplice, mentre una competenza chiamare in causa questa conoscenza e questa abilità per comprendere o scrivere un qualsiasi testo.

In questo quadro, benissimo, anzi necessario, denunciare, come fanno diffusamente e talvolta in modo particolarmente efficace i saggi del volume, in primo luogo quello di Marco Maurizi, Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola, e quello di Daniele Lo Vetere, La scuola neoliberale va alla pace e va alla guerra, il fatto che nella prassi scolastica il riferimento alle competenze nasconde in genere l’adeguamento della scuola a una prospettiva aziendalistica, ma forse, in luogo di riproporre stancamente una contrapposizione che sulla base della definizione prima ricordata non ha ragion d’essere e di cui anche Maurizi sottolinea il carattere improprio, sarebbe bene, in qualche modo più “rivoluzionario”, ragionare su quella stessa definizione, cercando di vedere come possa entrare in collisione con la prospettiva in questione e, in questo senso, come la si possa declinare in ambito disciplinare, interdisciplinare e trasversale.

IV

A parte il caso competenze, qui sta forse uno dei possibili nodi. Nell’introduzione si afferma, in via per la verità un po’ dogmatica, che «non si può smantellare la casa del padrone con gli attrezzi del padrone», a dire insomma che non si può lottare contro la scuola neoliberale con gli strumenti della scuola neoliberale, compresi quelli che, magari elaborati sotto altri auspici, sono divenuti «arma nell’arsenale del meccanismo concorrenziale di mercato». Viene però da chiedersi: esiste un altro dalla scuola neoliberale? esistono strumenti per i quali si possa rivendicare nei suoi confronti una radicale alterità?

Se per un verso sembra da escludere che questo altro si possa rinvenire nel passato, perché quella scuola era funzionale al capitale classico non meno di quanto quella di oggi lo sia al capitale neoliberale, per altro verso sembra che esso non possa esistere se non come tensione ideale a un orizzonte, che è poi forse quello stesso cui guarda la Costituzione, i cui tratti restano da delineare e non potranno che essere delineati in itinere, lungo un processo di lungo corso e mai in via definitiva, su quello che Roberto Contu, nel saggio Il discorso pubblico sulla scuola, in contrapposizione ai tempi e ai modi che caratterizzano l’attuale dibattito sulla scuola, chiama il «tempo lungo della complessità».

In quest’ottica, per sollecitare questa tensione, non vi è forse altra strada che quella di affiancare alla denuncia il ricorso sì a concetti della retorica neoliberale, ma teso a smuoverli da quel quadro retorico, riportando alla luce interpretazioni che ne sono state stravolte o elaborandone di nuove, capaci comunque di rivoluzionare le pratiche che ad essi sono correlate. Una strada che peraltro non sembra troppo dissimile da quella indicata da Lo Vetere in chiusura del suo saggio, dove, a conclusione di una denuncia della scuola neoliberale che colpisce per quanto sa inscrivere la critica puntuale di molte delle sue pratiche in una più ampia disamina di carattere filosofico e sociologico della società neoliberale e della sua più o meno recente virata nazionalistico-bellicista, si legge: «occorrono coraggio, lucidità e radicalità per decostruire la narrativa che ci è stata ammannita e per immaginare un’alternativa». Dove cioè, sempre che l’utilizzo del termine “decostruire” sia filosoficamente motivato, l’accento non cade sull’ipotesi di una distruzione, nell’illusione che un altro possa essere immediatamente reperibile nel passato o nel presente, ma appunto su quella di una decostruzione, metodo che, prima di venire anch’esso stravolto dalla retorica postmoderna e ridursi nella migliore delle ipotesi a mero esercizio di stile, poggiava proprio, in ultima analisi per accendere l’immaginazione di un’alternativa, su una messa in discussione della narrazione dominante da condursi attraverso l’esplosione della potenziale pluralità semantica dei termini che essa, intendendoli invece univocamente, aveva eretto a sua bandiera. Decostruire il concetto di competenza, insistendo sull’accezione che si diceva, nella quale il riferimento alla situazione, vale a dire alla prassi,è indisgiungibile da quello alla conoscenza, vale a dire alla teoria, con la possibilità peraltro di riaprire in nuova luce anche un discorso storico-materialista; decostruire i concetti di personalizzazione dell’apprendimento e di orientamento, in modo che entri davvero in gioco il superamento di un’impostazione classista; decostruire il concetto di aggiornamento, in modo che sia non adeguamento all’ideologia dominante ma critica; ecc.

V

Certo, se a provare a fare questo fosse, come è, solo qualche docente qua e là, lo sforzo si disperderebbe, come si disperde, nell’insignificanza, ma forse, se a provare a farlo fossero dei collegi docenti, la scuola neoliberale inizierebbe a registrare qualche scossa e il processo di lungo corso in qualche modo ad aprirsi. D’altra parte, come dice la normativa stessa, è il collegio docenti, pur sulla base degli indirizzi della dirigenza, a elaborare e approvare l’offerta formativa, ragion per cui proprio il collegio potrebbe essere la sede in cui mettere in discussione il variegato pacchetto di cui si diceva all’inizio per riportare i saperi disciplinari, si auspicherebbe anche in prospettiva interdisciplinare e trasversale, alla loro centralità. Come sottolinea anche Contu nel suo saggio, è la stessa struttura collegiale su cui ancora la scuola si incardina a poter costituire il «sassolino capace di inceppare l’ingranaggio».

Occorrerebbe, a tale scopo, che i collegi si svegliassero dal loro torpore, acquisendo consapevolezza del loro ruolo, non solo per la denuncia e in casi di estremo pericolo, come un po’ è avvenuto in alcuni istituti tecnici e professionali per lottare contro la riforma del 4+2, ma anche in fase costruttiva. Occorrerebbe, in ultima analisi, che il corpo docente maturasse, ovviamente attraverso un processo democratico, senza che qualcuno abbia la presunzione di esserne in qualche modo l’avanguardia, una coscienza di classe.

VI

Di fronte a tale esigenza, risulta tanto più prezioso il contributo del volume, sia quando affronta questioni di ampio respiro, come nei casi dei saggi già menzionati, sia quando si concentra su tematiche più circoscritte, come quelle del PNRR, dell’istruzione professionale e dei percorsi di formazione per l’accesso all’insegnamento, affrontate da Emanuela Bandini, Marina Polacco, Attilio Scuderi ed Emanuele Zinato.

Un cenno particolare sembra meriti poi, quanto alle tematiche più circoscritte, il saggio di Rossella Latempa dedicato alla valutazione, un estratto del quale è peraltro già apparso su questo blog, in cui ben si delinea la tirannia esercitata quotidianamente sulla scuola, come in una sorta di incubo kafkiano, dalle architetture e dalle procedure valutative e rendicontative, manifestazione più eclatante, in ambito scolastico, di quell’età della tecnica che esaurisce la metafisica nel culto delle evidenze e del dato.

VII

Prezioso, si diceva, il contributo del volume, ma spesso piuttosto desolante, verrebbe da aggiungere, il dibattito di questi giorni, in cui la discussione quasi sempre si risolve in uno scontro tra due opposte fazioni della sinistra che si accusano l’un l’altra di fare il gioco del capitale, quasi il dibattito sulla scuola fosse in qualche modo destinato a ricadere nei limiti ben descritti nel saggio di Contu, con l’animosità tipica della modalità social, questa sì gioco del capitale.

Davide Racca

Docente Lingua e letteratura italiana / Storia, I.T.I.S. G.B. Pininfarina, Moncalieri (To)