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Qualche idea sulle Linee guida per l’introduzione dell’IA nella scuola

Le conseguenze pratiche di una simile scoperta – vale a dire del fatto che il nostro cervello è in grado di adeguare continuamente l’hardware (ovvero le cellule nervose e i loro punti di interconnessione) al software che sta processando (ossia le nostre esperienze), per elaborarlo meglio – non sono ancora entrate a fare parte della consapevolezza che abbiamo di noi stessi. Altrimenti la maggior parte delle persone avrebbe già capito che non è affatto indifferente che siano le grandi aziende a determinare anche per periodi superiori alle dieci ore al giorno gli input delle menti ancora particolarmente plastiche dei nostri giovani, visto che a quelle imprese non importa né della salute, né dell’istruzione delle generazioni future, ma esclusivamente del proprio profitto.

Manfred Spitzer, “Intelligenza artificiale”, 2024 Garzanti, pag. 85

All’inizio di una qualsiasi riflessione su un argomento così sfaccettato come l’intelligenza artificiale, cruciale nel dibattito pubblico attuale sulla scuola, credo sia necessario delimitare l’ambito del ragionamento e definirne esplicitamente gli obiettivi.

Sia chiaro, dunque, che quest’articolo non conterrà alcuna considerazione sul tema generale delle “opportunità e rischi di una rivoluzione tecnologica che sta cambiando il mondo” (questo il sottotitolo del libro di Spitzer). Inoltre, non ragionerò che in misura assolutamente marginale sulle possibili applicazioni dell’IA nella didattica delle diverse discipline (o dell’educazione civica). Cercherò invece di collocare l’IA nel contesto culturale che circonda l’istituzione, ribadendo un’idea di fondo che mi sembra spesso dimenticata, quando di scuola si ragiona: la scuola non è un giardino segreto entro il quale poter vivere magiche esperienze sospese al di là dello spazio e del tempo, bensì un luogo in cui si riproducono, si interpretano, si combattono, logiche e processi tipici del mondo esterno.

Che si parta dunque dall’entusiasmo caratteristico di molti intellettuali e startupper e dalle conseguenti critiche rivolte all’immobilismo dell’istituzione e di chi la abita; oppure dalle posizioni critiche di chi oggi viene spesso etichettato sbrigativamente come “tecnopessimista” o “tecnofobo”: in entrambi i casi, corre l’obbligo di confrontarsi prima di tutto con la realtà delle politiche scolastiche in corso da anni, e interrogarsi sulla direzione verso la quale conduce la progressiva diffusione dell’intelligenza artificiale nelle nostre vite.

Questo è l’obiettivo di queste pagine: analizzare alcuni particolari del contesto, anche normativo, entro il quale si collocheranno le esperienze didattiche di cui tanto si parla, e di cui certamente riparleremo.

Un altro passo dal servizio pubblico alla scuola neoliberista

Se alcuni indizi fanno una prova, è provato al di là di ogni ragionevole dubbio che l’introduzione dell’IA nelle istituzioni scolastiche, così come la si descrive nelle Linee Guida pubblicate ad agosto del 2025 costituisce un ulteriore passo nella trasformazione della scuola della Costituzione: nel suo passaggio, cioè, da servizio pubblico a servizio privato, costruito per rispondere in via prioritaria non agli imperativi etici e agli ideali civili definiti nella Carta che fonda la nostra Repubblica, ma ai più prosaici interessi dell’economia di mercato. Si tratta di un processo in corso da tempo, di cui in genere si individua il punto di partenza nelle disposizioni del ministro Berlinguer in materia di autonomia scolastica, e le sue tappe decisive nella campagna elettorale berlusconiana del 2001 (le famose “tre I”: Inglese Internet Impresa), nella conseguente riforma Gelmini (2008) e nella cosiddetta “Buona Scuola” disegnata dal governo Renzi (2015), che assegnava un ruolo determinante alla digitalizzazione degli istituti e dei metodi di insegnamento.

Anche con le “Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche” – è questo il primo indizio – viene esaltato il ruolo dell’IA nella razionalizzazione delle procedure amministrative e burocratiche: si prospetta un futuro prossimo in cui l’automazione di processi organizzativi (dalle pratiche delle segreterie agli aspetti più tecnici e ripetitivi della professione docente) porterà a un risparmio di tempo e energie da dedicare alla cura delle relazioni, all’aggiornamento professionale, alle relazioni con i territori. Questo, sia detto per inciso, potrebbe essere in effetti un portato positivo dell’adozione dell’intelligenza artificiale, se non fosse ben nota la condizione di difficoltà estrema in cui versano gli uffici scolastici, tanto sotto il profilo della dotazione numerica quanto dei carichi di lavoro: finora, infatti, la digitalizzazione non ha prodotto una riduzione del lavoro, ma una sua esponenziale e continua crescita. In attesa di un cambiamento di rotta, leggendo le Linee Guida almeno una cosa è certa: che l’ideazione e la realizzazione delle sperimentazioni previste dal testo produrranno un forte incremento di riunioni, compilazione di progetti e format, attività di monitoraggio e rendicontazione. L’eventuale leggerezza futura, ammesso che mai la si veda, dovrà essere pagata in anticipo con una notevole dose di lavoro aggiuntivo, naturalmente senza alcun riconoscimento economico; e invece, particolare non secondario, con un aggravio di responsabilità legali e di complicazioni tecniche e giuridiche che occupano quasi la metà del testo normativo.

Il secondo indizio lo offre il supermercato della formazione dei docenti, con il suo sistema di promozione e di sconti, offerte speciali e black Friday. L’IA vi campeggia in questi mesi, sempre proposta con tecniche di moral washing, cioè accompagnata dalla parola “etica”. Succede in modo conseguenziale ad altre parole-chiave sul mercato dell’aggiornamento dei docenti: “resilienza”, “soft skills”, “neuroscienze” (anche nella variante “evidenze scientifiche offerte dalle neuroscienze”). Queste ultime non hanno lasciato grandi segni del loro passaggio, a parte alimentare la diffusa idea che le conoscenze e le discipline siano un residuo del passato, da una parte; e dall’altra nutrire l’immaginario dell’insegnante che si interroga sull’opportunità di seguirle come conservatore immobile e inadeguato. Oggi non si può, insomma, guardare al futuro, se non attraverso la lente dell’intelligenza artificiale.

“Stakeholders” è la traccia linguistica che ci conduce al terzo indizio. Il termine ricorre con insistenza nelle Linee Guida, come già nelle Nuove Indicazioni Nazionali recentemente pubblicate. Venduto come la dimostrazione della capacità di aprire la scuola al territorio (una sorta di PCTO, o alternanza scuola-lavoro che dir si voglia, a carattere istituzionale), il principio dell’interazione con i “portatori di interesse” si allarga nelle Linee Guida sull’IA fino ad accogliere tutti i possibili soggetti: università, enti, associazioni, startup, naturalmente; ma anche la famosa “comunità scolastica” di genitori e studenti (di cui all’occorrenza ci si ricorda, salvo scordarla quando si parla di edilizia scolastica o di assumere i docenti con contratto a tempo determinato). Il forte ruolo riconosciuto ai portatori d’interesse implica di necessità lo svuotamento (o un forte impoverimento) del contenuto didattico e pedagogico di un progetto, dal momento che vi prendono parte attiva persone che poco o nulla sanno di didattica e di pedagogia, e anzi sono portatori di legittimi interessi privati, non di rado egoistici: un pericolo, questo, che chi lavora a scuola conosce per esperienza.

Nella stessa direzione – il sospetto che si intenda impoverire il ruolo di chi insegna inseguendo il favore di stakeholders di varia natura – porta il quarto indizio: l’enfasi, già vista anch’essa nelle Nuove Indicazioni, sulla personalizzazione dell’insegnamento/ apprendimento. In questo caso, si indica come beneficio prodotto per chi insegna dall’adozione dell’IA la “personalizzazione dei materiali didattici”, la possibilità di “creare percorsi formativi su misura”, il “supporto nel tutoraggio”, l’immancabile inclusività (anche la parola “inclusione” è ormai in uno stato avanzato di deperimento semantico); per chi studia, ovviamente, l’intelligenza artificiale produrrà “desiderio di apprendere”, “apprendimento più accessibile e inclusivo”, “promozione dell’autonomia”. Insomma, si prospetta un futuro roseo per insegnanti-monadi e studenti-monadi: riprendendo il titolo di un famoso libro dell’antropologa Sherry Turkle, nella scuola dell’IA sembra proprio che saremo “insieme ma soli”, e che la classe intesa come comunità plurale di persone che si confrontano con l’alterità e la differenza potrà pacificamente scomparire, o almeno diventare un elemento di sfondo per le avventure individuali che vi si vivranno.

Ironia a parte, è effettivamente possibile che alcuni di questi benefici si producano. Appare però evidente la forzatura che non li colloca come eventualità al termine di un percorso razionale di sperimentazione sul campo, ma ne fa al contrario le premesse indiscutibili per la costruzione di questo percorso, privo di un collante e di una prospettiva unitaria.

Guidare con gli occhi bendati

Se anche non esistessero motivi di perplessità politica, legati al contesto sociale e economico in cui le Linee Guida sull’intelligenza artificiale si inseriscono, basterebbe a destare forte preoccupazione il paradosso pedagogico entro il quale si collocano.

Lo sottolineano con chiarezza autori cui tutto si può imputare tranne che avere una posizione distruttiva rispetto al tema del rapporto fra media, tecnologie e apprendimento: in “Oltre la tecnofobia” (Gallese, Moriggi e Rivoltella, Raffaello Cortina Editore, 2025) il paradosso viene descritto con queste parole:

(…) l’Italia rimane oggi uno dei pochi paesi che non abbiano ancora recepito la Raccomandazione del Consiglio d’Europa del 2006 che chiedeva ai Ministeri dell’Educazione di introdurre la Media Literacy nel curricolo. E così si è generato un curioso fenomeno: mentre con i Piani Nazionali sulle Tecnologie Digitali, dal 1985 in poi, si è preso a portare le tecnologie nelle classi, si potrebbe dire per ondate successive (…), a fronte di questa introduzione di tecnologia non si è mai fatto nulla a livello di sistema per promuovere la Media Literacy.

Ѐ da questa clamorosa contraddizione che nasce l’esperienza straniante vissuta in molti istituti scolastici, per esempio quello nel quale insegno: da una parte, la compresenza di spazi quasi futuristici e avvolgibili rotti da anni, aule immersive e plafoniere in caduta libera, tecnologie sempre nuove e bagni degni di una stazione in abbandono dell’Ottocento; dall’altra, la più totale assenza di un percorso coerente di media education all’interno del percorso di studi proposto a chi si iscrive. Un’assenza grave, malcelata dalla disponibilità del docente a sacrificare una parte del prezioso tempo della disciplina per cercare di fornire a chi studia strumenti di comprensione del caotico e seducente mondo delle immagini in movimento nel quale è immerso. Un’assenza semplicemente ignorata dall’istituzione, impegnata a fomentare anche nell’opinione pubblica la confusione fra la presenza delle tecnologie e l’educazione ad un loro utilizzo consapevole.

Questo secondo aspetto del paradosso, in particolare, non è frutto né della mia percezione soggettiva né della situazione specifica nella quale mi trovo a insegnare. Caratterizza infatti l’intero percorso di studi nel nostro Paese, del tutto privo di qualsiasi credibile punto di riferimento curricolare; e privo, di conseguenza, di continuità e della possibilità di una progettazione culturale e didattica coerente, cioè esattamente dei due soli pilastri sui quali potrebbe poggiare un progetto educativo dotato di un minimo spessore.

Fare esperienze, ma senza sperimentare

La faticosa costruzione di un curricolo di media literacy serio, e la sua successiva condivisione e diffusione attraverso sensate esperienze e necessarie dimostrazioni condotte nelle scuole, è un progetto inevitabilmente di lungo periodo. Anche stavolta invece si preferisce imboccare la scorciatoia dell’adozione di un pacchetto precostituito, fondato su una acritica convinzione: che l’adozione del ritrovato tecnologico di successo del momento determinerà di per sé un passo in avanti nella motivazione e nei processi di insegnamento e apprendimento.

Si tratta di una storia già vissuta con il computer, come ricorda efficacemente Adolfo Scotto di Luzio nel suo “Senza educazione” (il Mulino, 2015). La sperimentazione “classi 2.0” partiva infatti da presupposti non dissimili, di cui lo studioso denuncia con chiarezza l’infondatezza e i presupposti nascosti:

Per valutare l’efficacia dell’introduzione del computer in un piano di studi, il criterio generalmente scelto dagli attori istituzionali è che un piano di studi è tanto più efficace se contempla l’introduzione e l’uso dei computer. (…)

Prima di essere un oggetto conoscitivo, il tema delle tecnologie per l’apprendimento è dunque lo stereotipo che la «società della conoscenza» coltiva di sé stessa: un mondo nuovo, di sconfinate possibilità, aperto alla colonizzazione e allo sfruttamento.

Resta da chiedersi se gli interessi di chi sostiene la conquista della scuola da parte della didattica digitale siano anche gli interessi di coloro che devono apprendere.

1. Scotto di Luzio, “Senza educazione. I rischi della scuola 2.0, pag. 73.

Dieci anni dopo, il fenomeno si ripete: le sensate esperienze di cui si parla a proposito dell’introduzione dell’IA nelle scuole non hanno l’obiettivo di verificare se il suo utilizzo arrechi benefici, perché questo è fuori discussione, ma semplicemente come organizzare la sua presenza all’interno della didattica disciplinare e interdisciplinare: come per i computer, l’affermazione che l’intelligenza artificiale è un indispensabile sussidio per l’insegnamento e l’apprendimento precede l’esperimento che dovrebbe attestarne le veridicità.

L’esperienza in sé e per sé, dunque, al posto dell’esperimento. La velocità e l’immediatezza invece della riflessione, del dubbio, della lentezza. Sono i tratti che vengono più volte elencati come sicuri benefici che gli studenti ricaveranno dall’introduzione dell’intelligenza artificiale nella didattica: “stimolo alla curiosità e al desiderio di apprendere”, “approfondimento in tempo reale”, “apprendimento più accessibile”, “feedback immediati”.

In altri termini, il carro – l’oracolo – davanti ai buoi – gli insegnanti – chiamati a trainarlo verso un luminoso futuro.